问题与困境——西部偏远贫困地区的少数民族基础教育

2006-02-04 16:23:07  作者:滕 星  来源:本站原创
简介:笔者近几年承担了政府、世界银行、亚洲开发银行和美国福特基金会的酉部少数民族教育研究的项目期间,在西部偏远贫困少数民族地区作了大量的教育人类学的田野工作,发现当前我国西部偏远贫困农村地区少数民族基础教育的主要问题
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       笔者近几年承担了政府、世 界银行、亚洲开发银行和美国福特基金会的西部少数民族教育研 究的项目期间,在西部偏远贫困 少数民族地区作了大量的教育人 类学的田野工作,发现当前我国西部偏远贫困农村地区少数民族 基础教育有着三个主要问题:
 “义务教育不义务”加重了低收入人群的负担据国家教育发展研究中心对全国7 省市2 6 个县的抽样调查,1998 年,样本县义务教育经费总支出(含预算外经费)中各级财政的教育补助专款约占1 2 % ,县财政约占9.8%,其余的78.2% 为乡村负担。(张志勇《关于我国教育发展战略调整的若干思考》,《教育研究》2002年第11期。)笔者在对年人均收入800 至1500 元的云南省西双版纳傣族自治州景洪市和思茅地区普洱县 7 个非贫非富样本乡的调查中了解到,这7 个乡均为财政补贴乡。由于多山的地理环境,云南省基础教育一般采用寄宿制和半寄宿制办学方式,这样,一个小学生每年的学杂费、课本费等约400 余元,半寄宿制的学生每年除自带米外,全年生活费最低需600 余元,全年需花费1000 元左右,而全寄宿制的小学生则近1500 元左右;而初中学生全年学杂费等需800 元左右,生活费需1200 元左右,全年共需2000 元左右。一般农村家庭人口为 4 口人,有两个子女上学,如果人均年收入为 1 5 0 0 元含实物收入),两个子女上小学,家庭教育经费支出占家庭全年收入的33% 以上,尚可承担;如果一个上小学,一个上初中,则占50% 以上,于是出现家长拖欠学杂费或举债供子女上学的现象;如果两个子女都上初中,则占60% 以上,家庭已无力承担,于是很可能出现有一个子女辍学的现象。以此类推,如果家庭人均年收入低于 1 5 0 0 元(含实物收入),那么,家庭经济将因承担子女上学的费用而更将趋于贫困      化。云南省有一个测算,低于年人均 8 0 0 元收入的地区将无法
普九”。笔者经过调查认为,在现行教育经费分摊体制下,人均年收入800 元至1500 元财政补贴的县、乡的“普九”不仅是一个重数量、轻质量和低水平的“普九”,而且还额外人为加重了低收入阶层群众的负担。在乡镇几乎没有任何财政、人均年收入500 元以下的偏远农村贫困地区,“义务教育不义务”导致贫困群众更加贫困。例如,云南省思茅地区澜沧拉祜族自治县是一个国家级贫困县,2000 年全县农民人均收入544 元(含实物收入),县级财政收入只占财政支出的1 7 % ,教育财政支出占财政支出的4 0 % ,绝大部分为人 头费。在木嘎乡富角村,研究组曾对富角村农民家庭收入与负担状况做过估算。拿一个四口之家来说,以人均纯收入为407 元计算( 政府统计数字) ,家庭纯收入为407 ×4=1628 元。而一个四口之家满足基本温饱一天需食用大米4 斤,一年为1440 斤,折合为人民币约合1584 元。此外,还要购买食用盐及其他最基本的生活日用品。因此,一般农民家庭根本就没有什么钱来供孩子上学,在政府的强制政策下,他们要送孩子入学,就要卖粮,而卖粮后的结果就是家里粮食不够吃,每
年都出现普遍粮荒。基础教育效益低、质量差.我国一方面是穷国办大教育,教育资源短缺,另一方面仍然存在着有限教育资源极大的浪费。这主要表现在偏远贫困农村地区基础教育学生的低学业成就上。笔者在对年人均收入800 至1500元的云南省西双版纳傣族自治州景洪市和思茅地区普洱县7 个非贫非富样本乡的调查中了解到,中小学的教学质量偏低,各科及格率一般均在50% 左右,全科及格率一般只有百分之几。如西双版纳景哈乡中心小学2001-2 0 0 2 学年度六年级样本班市统考语文成绩平均60.33分,及格率57% ,数学平均51.74 分,及格率41%,全科及格率32.6%。小学升初中不及格率占到70%-80%,“学得好”方面问题很大。存在高毕业率和低及格率并存的现象。初级中学三级样本班年度教学质量检测成绩语文平均43.74分,及格率21.35%,英语平均33.57分,及格率5.62%,数学平均36.42 分,及格率20.79%,全科及格率为2.75%。又如2001
春季学期,普洱县教学质量监测初中二年级语文、数学、英语的及格率分别只有55.1%、35.6%、
22.2%。在澜沧县木嘎乡2000 年的小学毕业成绩主要集中于 0 - 9分和10-19 分之间,没有一个学生达到及格线60 分,义务教育阶段教学质量过低,“学得好”问题远远没有解决。
         偏远贫困农村地区基础教育
         偏低的教学质量表明,基础教育经费投入的效益较差,造成了贫困地区有限资源的极大浪费。主要原因在于:一是无升留级制度,二是缺乏行之有效的师资培训。尽管如此,许多基础教育教学质量偏低的县、乡却已经通过了“普初”、“普九”的验收,这不仅与普初、普九验收指标中“学得好”的权重设置极不合理有关,更与干部考核制度有密切的关联。
          少数民族学生难以跨越语言、文化双重障碍在西部偏远贫困农村地区,少数民族基础教育还存在着少数
民族学生如何跨越语言、文化障碍的特殊问题。首先,在偏远贫困少数民族聚居区的学校教学中,往往使用不同类型的双语教学模式,这种双语教学的经费成本一般数倍于单语教学,这对于资源短缺的西部偏远贫困农村地区的少数民族基础教育更是雪上加霜。由于缺少大量合格的民汉双语教师与双语教材、教学参考资料,少数民族基础教育质量的提高受到了严重的制约,极大地影响了少数民族学生融入现代主流社会的能力。其次,现行主流社会的单语教学的观念、学制、教师、教材和教学方法模式无法满足偏远贫困少数民族聚居区少数民族学生对地方性知识的掌握和地方社区对人才的需求。
        总之,在全面落实义务教育工程时要考虑弱势群体,而且首先要关注人均年收入700元以下的8000万农村低收入阶层,特别是其中人均年收入 5 0 0 元以下的3000 万尚未解决温饱的特贫人群子女的就学问题。至少在该群体中真正做到“义务教育要义务”R“基础教育要基础”。

      另外,我们在发展西部偏远贫困农村地区的少数民族基础教育时应尽量做到处理好东部与西部,公平与效益,数量与质量,国家主义与民族主义,主流民族与少数民族,文化差异与教育机会均等,共享知识与地方性知识,群体平等与个体平等,单语与双语,民族合校与分校,中央与地方各级财政合理分摊等关系。只有这样,西部偏远贫困农村地区的少数民族基础教育才能健康发展,东西部差距才能缩小,教育领域和社会领域的公平、公正才能具体落实。


     (作者系中央民族大学民族教育研究所教授,博士生导师)

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