钟启泉：教育部基础教育课程改革专家组组长、教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员、课程与教学研究所所长、《全球教育展望》杂志主编、华东师范大学终身教授、博士生导师。
钟启权教授在本文阐述了他对“双语教学”的看法，发表时间距今已过快2年，但对我们仍颇有启发。本文共2页。
一
“双语教学”的实施有一个基本前提，那就是绝不能伤害“母语教育”，不能以牺牲“母语教育”为代价。“语言就是文明”，语言是民族的象征、民族的符号、民族的旗帜和民族的“命根子”。正因为此，任何时代、任何国家都极其重视“母语教育”。英国有一句谚语比喻了母语的重要性：“即便脱离英国，也不想脱离莎士比亚”，倘若一个民族的语言被同化、被别的语言取代了，那么，这个民族还存在么？日本著名文化教育学家岸根卓郎说，“丢弃母语，就是通往亡国（毁灭文明）的捷径”。丢弃母语等于亡国。因此，我们倡导的“双语教学”应当是有边界的。
近来我国有的中小学用外语来上语文课，岂有此理！有的作者轻飘飘他说，“语文也重要”，言外之意是“母语可以自然习得”，“外语第一，母语第二”，岂有此理！作为母语的语文是“最重要”的，而不是“也重要”，这是因为，母语能力的提高不是单靠自然习得能够成就的，何况，“母语教育是提供优质教育和实现基本教育需要的先决条件”；“当第一语言有坚实基础时，第二语言的良好说写技巧就更容易形成“（E.Mii1er）。再者，母语习得为人们所提供的，远非单纯交流的媒介，而是一种直接影响到人们的“文化归属意识”乃至世界观建构的媒介，而双语能力则为人们开拓了多元文化的视野。正因为此，联合国教科文组织强调，作为21世纪人才的基本素养，“第一是母语能力，第二是外语能力，第三是信息能力”。“母语能力”是第一位的，其实，该组织早在其第59号建议（《中学的现代外语教学》1965年）中就告诫我们：“应该鼓励在初等教育阶段教授一门现代外语的试验”，但“应该考虑到一切必要的防备手段，以确保他们在学习这门外语时并不损害他们对母语的学习”，联合国教科文组织的这个忠告，对于某些人该是一帖清醒剂！
二
笼而统之地谈论“双语教学”只能混淆视听，有害无益。分层次地把握“双语教学”，或许可以有助于我们明确哪些是不能做的，哪些是目前难以做的，哪些是目前应当做的。在我看来，可以从三个层面加以把握。
第一，最广义的层面就是作为一个国家的语言政策所驱动的“双语教育”，许多欧美国家推行的“双语教育”制度属于这个范畴，亦即，它是指多元文化国家的一种语言政策，旨在帮助弱势群体掌握两种以上的语言文化，既能保存本民族的文化传统，又能融人主流社会，美国就是实施这种“双语教育”的典型国家，在美国，共同语言被视为国家统一的重要标志，借助“双语教育”，不仅仅旨在帮助少数民族的儿童掌握第二外语，而且旨在通过双语教育，实现语言的统一，从而维护国家的统一形象。作为民族政策的内涵之一，我国少数民族地区也在倡导“双语教育”，为的是少数民族儿童能够在掌握本民族语言的基础上更好地掌握汉语，使少数民族儿童更好地融人中华民族大家庭的主流文化之中，促进民族的理解与民族文化的互动，从而更好地体现民族平等，维护和发展少数民族的文化。
第二，广义的层面是指以两种语言作为教学语言的教学。由于英语作为“国际语言”的特殊地位，我国的“双语教学”通常是指汉语为第一语言与英语为第二语言的组合，旨在帮助学生“习得双语能力，理解多元文化，培养全球意识”。因此，它不是单纯的基于英语内容的教学，而是渗透于各门学科的教学。换言之，理想的“双语教学”是“学科教学”，而非“外语（英语）教学”。然而，推行这种“双语教学”的瓶颈在于缺乏“双语师资”：“教师即课程”。同样的学科内容用外语教授的难度远远大于以母语展开的教学，而我国现实的教师队伍距离“双语教学”的要求实在太大。因此，至少在目前情形下，不宜作为一种“教学政策”急于推广。作为地方各级教育行政部门的职责，应当是脚踏实地地提供必要的教育服务——提供双语教师研修的机会，提供双语教材和双语教学环境优化的条件。没有这些基本条件，一味地号召基层学校大胆“实验”，是不切实际的，是失策的行为。
第三，狭义的层面是指外语教学（英语教学）本身，“双语教学”的实施需要考虑国情和文化背景。不能盲目跟风，也不能一味照搬欧美国家的“双语教育”模式。因为，我国的“双语教学”有着不同于外国的“双语教育”的文化背景。另外；欧美国家的“双语教育”甚至“三语教育”、“四语教学”，有着天然的同属印欧语系的语言环境。我国的“双语教学”并不具备上述两个条件。亦即，从政策层面说，不是国家的语言政策；从实践层面说，缺乏天然的外语环境。因此，就目前阶段说，我国普遍推行的“双语教学”，在本质上应当属于外语教学的范畴。
三
“双语教学”可以成为提高我国新时代外语教学质量的重要策略。
不过，在“双语教学”的背后，隐含了一个引发争辩的关键概念：“语言习得临界期”。加拿大脑神经生理学家潘菲尔德（w，Penfield）从他自己的子女习得外语的状况和脑生理学的立场，主张如下三点：（1）母语习得在4岁早期完成。模仿能力最活跃的4一8岁是开始习得外语的最适期；（2）在儿童期，习得了某种外语的儿童，更容易习得其他外语；（3）在儿童期习得外语之后，即便有几年的空白，一旦接触，外语能力容易恢复。加拿大的兰伯特（w. Lambert）教授长年比较了双语儿童（B.C，）和单语儿童（M.C.）外语习得的差异，得出结果如下：（1）B.C.有利于习得其他外语（特别是语音语调；（2）B.C.的母语能力也强；（3）B.C.对于其他民族和文化容易宽容，拥有开放心理。潘菲尔德在他的名著《语言与大脑》中阐述了语言习得中存在“生物钟”的问题。美国生物语言学家伦纳伯格（E. Lenneberg）进一步分析说：“大脑在人初生时是未分化的，渐渐地展开左右两半球的‘侧化’（Lateralization），到青春期告一段落。这样，脑的柔软性急剧减弱，自然的语言习得能力丧失，外语学习变得费力，语音语调也失准”。于是，他们把语言习得能力活跃的青春期以前的时期叫做“临界期”（critica1 period）。最近则常用“敏感期”（sensitive period)的术语。这是“早期双语教育赞成论。者”的观点。然而，“早期双语教育反对论者”斯诺（Smw）和霍夫纳格尔一霍尔（Hoefinagei一Hoh1e）比较了3一5岁组、8一10岁组、12一15岁组以及成人组18个月的荷兰语习得状况表明，成人人门快，但进展慢；12一15岁组成绩最佳，从而批判了“临界期”的说法。如何看待“语言习得临界期”，如何分析双语能力的互动效应，如何调整外语学习的起始年龄，是我国“双语教学”需要慎重考虑的课题。
有效的“双语教学”首先取决于专业教师的外语水准。倡导外语研修、延聘外籍教师之类乃是理所当然的策略。其次，取决于外语学习资源的丰富和外语学习环境的优化。第三，取决于外语教材体系和教学方法的改造。因此，我们面临一系列课题的研究，诸如，如何选拔和培养双语师资？如何选择和编制双语教材？如何建构和丰富双语教学环境？等等。另外，我国的英语教学至今依然没有摆脱传统教学的惯性：着力于语法、词汇之类的知识点的传播，忽略了听说训练之类的沟通能力的培养。我国青少年学生的外语之所以成为“哑巴外语”、“聋子外语”，关键的问题恐怕不是“日常语汇”的不足，而是缺乏必要的“专业语汇”的储备。按照教育部《基础教育课程改革纲要》（2001年）的精神，打破（软化）学科的界限，在外语教学中适当选取相关年级、相关学科的专业语汇，使得外语教学进一步贴近学生的学习生活，也是我国“双语教学”研究的一个课题。
四
“双语教学”不是单纯的教学方法问题。这是因为，儿童的外语学习并不是一个简单的模仿过程，这里面牵涉到有关语言运用的社会语言学的要素；有关社会需求的教育政策学的要素；有关学习者自身的内在要素及其它种种要素。总之，“双语教学”的实践牵涉政策学、社会学、心理学、生理学、信息学等诸多科学。
近年来关于第二语言习得的研究，最引人注目的是克拉申（S．Krashen）和特雷尔（T.Terrell）在1983年提出的第二语言习得的“五种假设”，这些假设其实描述了第二语言习得的心理过程。这就是（1）“习得一学习假设”——区分“习得”（acquisition）与“学习”（1earning）的基本观点。即，发展第二语言的首要方法是“习得”，它取决于实际的旨在沟通的语言运用。在这个意义上，同第一语言的习得一样，是一种“自然的方法”。另一方面，发展第二语言的第二方法是凭借“学习”。可以说，“学习”是对于语言的一种认识，是改变对于语言的知识。“习得”是无意识的过程，而“学习”则是有意识的过程，是掌握有关语言规则的明示的知识。这种语言习得能力在青春期以后并没有消亡，成人依然能够习得语言。（2）“自然习得顺序假设”——尽管在第一语言与第二语言之间存在差异，但语言习得终究存在独特的顺序。（3）“监控假设”——有意识的语言学习常常发挥监控的作用。例如，说话的流畅性决不是直接教会的，而是接触许多语言资料的监控才逐渐获得的。（4）输入假设——只有理解了高于现有的语言难度的条件下，语言习得才会发生。（5）情意过滤假设”——是指学习者的动机、需求、态度、情感之类的情意因素向第二语言的开放与介入，这种心理作用叫做“过滤作用”。“双语教学”的心理过程，特别是双语习得所带来的社会文化的价值观和情感侧面的变化，是我们需要加以研究的重要课题。
五
我们倡导的“双语教学”应当是基于“科学研究”的“双语教学”，而不是基于“行政指令”的双语教学。否则，容易一哄而起、盲目狂热，造成目前社会上“奥数热”那样的灾难而不可收拾。在我国，当务之急是逐步形成“双语教学”的研究网络，展开“双语教学”的理论与实践的研究。国外的“双语教育”、“双语教学”已经积累了丰富的理论与实践经验，我们可以从中获得思想养分。教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所为了顺应时代的这一需求，设立了“双语教育研究中心”，由英语教育资深专家王斌华教授、左焕琪教授以及来自香港教育学院的罗厚辉教授领衔展开专题研究。相信该中心通过国际教育学术的交流，通过理论与实践的对话，可以为提升上海乃至全国“双语教学”的品位，积累必要的理论支撑和思想资料。
上海教育界推展的“双语教学”应当是高起点的。90年代以来，上海在推进“双语教学”方面取得了可喜的成绩，事实上早在90年代初在华东师大二附中就率先展开了“双语教学”试验，然后上海的一些中小学相继形成了“双语教学”的实践研究团队。在上海平和学校召开的上海市中小学双语教学研讨会，上海市闸北区教育局主办、《现代教育报》、《教育参考》、《语言文字报》协办的“小学双语教学研讨会”，以及由华东师范大学课程与教学研究所双语教育研究中心和上海市普陀区教育局主办新黄浦实验学校承办的“全国部分省市中小学双语教学研讨会”等等，研讨的气氛越来越浓，专业队伍越来越大。这是好事。不过，缺乏科学论证的所谓“实验”，是称不上真正的实验的。我们需要警惕功利主义的挂羊头卖狗肉的所谓“双语教学实验”的泛滥，特别是警惕打着“双语学校”的牌号争夺生源和社会教育资源的花招。上海的“双语教学”理所当然地呼唤教育民主的风气；呼唤理论研究、比较研究和实验实证研究；呼唤多元声音的交响。上海的“双语教学”必须也一定能够确立起既有国际视野又有本土气息的崭新的话语体系，积累起优质的“双语教学”资源，不断开拓我国“双语教学”的新局面。
责任编辑:admin
