تىل - ئەدەبىيات ئوقۇتۇش لايىھىسى توغرىسىدىكى بىر نەچچە پىكىر
يوللانغان ۋاقتى : 2009-06-12 11:20:01 كۆرۈلۈش سانى : 125
| كىچىك | نورمال | چوڭ |
     |
|
ئوقۇتۇش لايىھىسى ئوقۇتۇ شنىشانىغا يېتىش ئۈچۈن ئىشلەنگەن پىلانلاش ھېسابلىنىدۇ. شۇڭا نىشان لايىھىسىنى چۆرىدەپ بىر قاتار كونكرېت ئىشلار ئىشلىنىدۇ. ئوقۇتۇش لايىھىسىدە ئوقۇتۇش نىشانىغا ئاساسەن، بۇ بىر قتارا ئىشلارنى ماسلاشتۇرۇپ، ئومۇمىي مۇلاھىزىنى شەكىللەندۈرۈش ئەڭ مۇھىم بولۇپ، مانا بۇ بىز ئېيتقان ئوقۇتۇش لايىھىسىدىكى روشەن ئوي - پىكىردۇر. ئوقۇتۇش نىشانى بويىچە مۇئەييەن مائارىپ قىممەت قارىشى ۋە دەرس ئىدىيىسىنىڭ يېتەكچىلىكىدە، ئوقۇتۇش لايىھىسى ئوي - پىكىرى دەرسلىكىنىڭ ئىپادىلىنىش شەكلى، ئوقۇتۇش ۋە ئوقۇشنىڭ پائالىيەت شەكلى، ئوقۇتۇش تەرتىپىنىڭ ئورۇنلاشتۇرۇلۇشى، ئوقۇتۇش ۋاسىتىلىرىنىڭ تەتبىقلىنىشى قاتارلىقلارنى ئومۇملاشتۇرۇپ ئويلىنىدۇ، ھەمدە ئومۇمىي پىلاندىكى پائالىيەت رامكىسىنى ئىشلەپ چىقىدۇ.
)1( تىل - ئەدەبىيات ئۆگىنىش ھالىتى يارىتىپ، ئوقۇغۇچىلارنىڭ تەسىرات - چۈشەنچىسىنى ئىلگىرى سۈرۈش لازىم.
ئوقۇغۇچىلار ھامان مۇئەييەن ھالەت ئىچىدە، ئۆگىنىدۇ كەڭ مەنىدىن ئېيتقاندا، ئوقۇغۇچىلار ئۆگىنشتە دۇچكەلگەن ھەرخىل رىغبەتلەندۈرۈش ۋە ئوقۇتۇش ۋەقەلىرىنى ھالەت دەپ قاراشقا بولىدۇ. جۇڭگودىكى بەزى ئالىملار تەلىم - تەربىيە ھالىتى ئۈستىدە توختالغاندا، تەلىم - تەربىيە مۇھىتى بىلەن تەلىم - تەربىيە ھالىتىنى پەرقلەندۈرۈپ، تەلىم - تەربىيە مۇھىتى دېگەندە پائالىيەت سۇبيېكتنىڭ ئۆزىنى ئىچىگە قويغان ماددىي، سىرتقى، ئوبيېكتنىڭ مەۋجۇد ئوبيېكتىپى كۆزدە تۇتۇلىدۇ؛ تەلىم - تەربىيە ھالىتىدېگەندە پائالىيەت سۇبيېكتى ئىگە قىلغان مەدەنىيەت، مەنىۋىي، پسىخىكا، ئىچكى، سۇبيېكت جەھەتتىكى چۈشەنچىسى، كەيپىياتى ۋە كىشىلەر ئارا ئۆز ئارا قوزغىتىشى كۆزدە تۇتۇلىدۇ، دەپ قارايدۇ. پروفىسسور شۇن چۇەنۋۇ ھالەتنىڭ خاراكتېرى ۋە تۈرلىنى تەھلىل قىلغاندا مۇنداق دەپ كۆرسىتىدۇ: ھالەت ئادەتتە ئالاھىدە ئامىللاردىن ھاسىل بولغان مۇئەييەن ئەھمىيەتكە ئىگە كەيپىيات ياكى مۇھىت بولۇپ، ئۇ كەيپىيات، ئادەت، ۋەقە، ماددىي شەرت قاتارلىقلار شەكىللەر بىلەن ئىپادىلىنىدۇ. تەلىم - تەربىيە ھالىتى تەلىم - تەربىيە ئۈنۈمىگە بىۋاسىتە تەسىر كۆرسىتىدىغان، ئالاھىدە ئامىللاrدىن ھاسىل بولغان مۇئەييەن تەربىيە ئەھمىيىتىگە ئىگە كەيپىيات ۋە مۇھتتىن ئىبارەت. ئۇنىڭدا ۋاسىتە ئاساس قىلىنىپ، تەلىم - تەربىيە ھالىتى چىن ھالەت ۋە تەقلىدى ھالەت )جۈملىدىن سۈرەت ھالىتى ۋە سىمانتىكا ھالىتى(گە بۆلۈنىدۇ؛ ئىقتىدار ئاساس قىلىنىپ، تەلىم - تەربىيە ھالىتى مەسىلە ھالىتى ۋە چۈشەنچە ھالىتىگە بۆلۈنىدۇ.
جۇڭگونىڭ مەشھۇر تىل - ئەدەبىيات پىداگوكى جىلىن ھالەت تەلىم - تەربىيىسى بېسىپ ئۆتىدىغان مۇساپىنى تەھلىق قىلغاندا مۇنداق دەپ كۆرسەتتى: ھالەتنى ئەلالاشتۇرغاندا ئۆسمۈرلەرنى ئۆگىنىش سۇبيېكتى قىلىپ، ھەممە ئىشتا ئۆسمۈرلەرنىڭ تەرەققىياتىنى كۆزلەپ، ئۆگىنىش بىلەن تۇرمۇشنى بىرلەشتۈرۈپ، ھېسىياتنىڭ تۈگۈنلۈك رولىنى گەۋدىلەندۈرۇپ، ئۆسمەرلەر — بىلىم — جەمئىيەتنىڭ مۇكەممەل قۇرۇلمىسىنى ئىلگىرى سۈرۈشىمىز لازىم. گۈزەللىك، ئەقىل - پاراسەت، ھېسىيات، مۇھىت تۈپەيلىدىن، ئۆسمۈرلەر بىلىم ھاسىل قىلىش داۋامىدا ئادەم بولۇشنىڭ ئوميۈزلۈك تەرەققىياتىغا ئىگە بولالايدۇ. ئۇ مۇنداق دەپ ئوتتۇرىغا قويدى: قانداق مۇھىت ئۆسمۈرلەرنىڭ تىل - ئەدەبىيات ئۆگىنىش قانۇنىيىتىگە ماس كېلىپ، ئۆسمۈرلەرنىڭ ئاناتىل ئۆگىنىش ئۈنۈمىنى ئۈنۈملۈك يۇقىرى كۆتۈرىدۇ؟ بۇنىڭ جاۋابى تۆۋەندىكىچە:
)1( تىل - ئەدەبىيات ئوقۇتۇش بىلەن سەنئەت بىرلەشتۈرۈلۈپ، تەبىئەت دۇنياسىغا ۋە جەمئىيەتكە يۈزلىنىدىغان چىن ھالەت بولۇشى كېرەك.
)2( تىل - ئەدەبىيات ئوقۇتۇشى بىلەن سەنئەت بىرلەشتۈرۈلۈپ، تەقلىد قىلىنغان ھالەتكە ئېستېتىك نۇر ھالقىسى سېلىپ قويۇلۇشى كېرەك.
)3( ئۆز ئارا مۇناسىۋەتلەشتۈرۈلگەن بىر پۈتۈن ئىدىيە تەتبىق قىلىنىپ، كۆپ مەنبەلىك تورسىمان ھالەت ئېڭى يېتىلىشى كېرەك.
)4( ھالەت دەرسى كېڭەيتىلىپ، ھالەت تەلىم - تەربىيىسىنى ئاممىۋىلاشتۇرۇشقا يۈزلەندۈرۈلۈشى لازىم.
ئوقۇتقۇچى لىن جىلىننىڭ ئىجادىي ئىزدىنىشىنى ئەستايىدىل ئۆگىنىشىمىزگە ۋە تەتقىق قىلىشىمىزغا ئەرزىيدۇ.
تۆۋەندىكى مىسالنى كۆرۈپ باقايلى.
[FT5NBK]مىسال - 1
[FT4"NDA]
پوئىزىيەنى كۆلدىكى ئاي يورۇقىغا سىڭدۈرۈپ ئۆگىنىش
تىل ئەدەبىيات دەرسىدە پوئىزىيە شەكلىدە يېزىلغان سىستېمىلىق نەسرىي ئەسەرلەر ئوقۇغۇچىلارغا مەدەنىيەت تەربىيىسى بېرىدىغان ياخشى دەرسلىك ھېسابلىنىدۇ. جۇ زىچىڭنىڭ مەشھۇر نەسرىي ئەسىرى — كۆلدىكى ئاي يورۇقىدا جىمجىت ھەم گۈزەل مۇھىت يارىتىلغان، ئۇنىڭدا ھەم شېئىرىي ھېسىيات، ھەم مەنزىرە كۆرۈنۈشى ئىپادىلەنگەن. تىل - ئەدەبىيات دەرسخانىنى قويۇق مەدەنىيەت كەيپىياتىغا تولدۇرۇپ، ئېسىل مەدەنىيەت كۈيى بىلەن جاراڭلىتىۋېتىش ئۈچۈن، دەرس ئۆتۈشتىن ئىلگىرى، كىچىك ئىسكىرىپكا بىلەن ئورۇندالغان ياز كېچىسىنى قويۇپ بېرىش كېرەك. چۈنكى ياز كېچىسىدە تەسۋىرلەنگەن كۆلەمدىكى ئاي شولىسى، نىلۇپەر، مەجنۇنتال، كۆرۈك ۋە ئىقىۋاتقان سۇنىڭ جىمجىت، بىمالال تەبىئىي گۈزەللىكى بىلەن كۆلدىكى ئاي يورۇقىدا تەسۋىرلەنگەن مەنزىرە ماسلاشتۇرۇلغان، مۇشۇ ئارقا كۆرۈنۈشتىكى مۇزىكىنىڭ كۆپتۈرۈپ ئىپادىلىنىشىگە مۇزىكىلىق دېكلاماتسىيە قوشۇلسا، بۇ ھال ئوقۇغۇچىلارنى ئاشۇ كەيپىيات ئىچىگە ئېلىپ كىرىپ، شۇ مۇھىتتا تۇرغاندەك يېقىملىق تەسىرات پەيدا قىلىدۇ. 4 - قىسىمدىكى كۆلنى، 5 - بۆلەكتىكى ئاي يورۇقىنى تەھلىل قىلغاندا، كۆلدىكى ئاي يورۇقىغا مۇناسىۋەتلىك بىر نەچچە پارچە رەسىم كۆرسىتىلسە، ئوقۇغۇچىلارغا بىۋاسىتە تەسىرىنى بېرىپ، ئۇلارغا كۆلنىڭ جىملىقىنى، ئاينىڭ گۈزەللىكىنى تېخىمۇ ھېس قىلدۇرغىلى بولىدۇ. كۆرۈش سىزىمى گۈزەللىك كۆرۈنۈشىنى، ئاڭلاش سىزىمى گۈزەللىك مۇزىكىسىنى ھېس قىلىدۇ. مۇزىكىنىڭ مىلودىيىسى كۆرۈش سىزىمىنىڭ تەسىراتىنى بېيىتىدۇ. مۇشۇنداق گۈزەل ھالەتتە ئوقۇغۇچىلارنىڭ تەسەۋۋۇرى جىمجىت پەرۋاز قىلىدۇ. قويۇق مەدەنىيەت كەيپىياتى ئىچىدە ئوقۇغۇچىلار تەسىرلىنىدۇ ۋە تاۋلىنىدۇ.
بۇ مۇزىكا ۋە رەسىمدىن پايدىلىنىپ، ئوقۇغۇچىلرنى ئەسەرنىڭ ئىدىيىسىگە باشلاپ كىرىدىغان مىسال. تىل يېزىقتا ئىپادىلەنگەن مەنىنى ئوقۇغۇچىلار چۈشىنىشتە، ئەسەرنىڭ سېھرى كۈچى ۋە مەپتۇن قىلىش كۈچىنى بىلىشتە، بىۋاسىتە ھېسىيات ۋە تەسىراتىدىن ئايرىلىپ كەتسە، بىھۇدە ئىش بولىدۇ. تىل - ئەدەبىيات دەرس ئۆلچىمىدە تىل تۇيغۇسىنى يېتىشتۈرۈش، بىر پۈتۈن ئىگىلەش، تاۋلاش، تەسرىلەندۈرۈشكە ئەھمىيەت بېرىش تەكرار تەكىتلەندى. ئەمەلىيەتتە ئەسەرگە كىرىش بىلەن مۇھىتقا كىرىشنى ماسلاشتۇرۇپ، ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئۆزىدىكى تەجرىبە ۋە ھېسىيات تەلىپىنى قوزغىغاندا ئۆلچەمدە تەكىتلەنگەن مەزمۇنلارنى ھەقىقىي تۈردە ئەمەلگە ئاشۇرغىلى بولىدۇ.
)2( مەسىلە ئارقىلىق ئۆگىنىشنى ھەل قىلىش، ئوقۇغۇچىلارنى تەشەببۇسكارلىق بىلەن ئىزدىنىشكە يېتەكلەش لازىم.
مۇلاھىزە گۇماندىن باشلىنىدۇ ۋە گۇمان كۆپ ھاللاردا مەسىلە شەكلىدە ئىپادىلىنىدۇ. شۇڭا تەپەككۇر ھامان گۇماندىن باشلىنىدۇ. ئەنگىلىيىلىك ئالىم دېپورىن تەپەككۇر مەسىلە ھەل قىلىشنى مەقسەت قىلغان خىيال پائالىيىتىدۇر، تەپەككۇر مەلۇم مەقسەت ئۈچۈن تەجرىبە ئۈستىدە ئۈستىدە ئاڭلىق ئىزدىنىشتىن ئىبارەت دېگەنىدى. بىزگە مەلۇمكى، زامانىمىزدىكى قۇرۇلمىچىلىق ئوقۇتۇش نەزەرىيىسىدە مەسىلە شەكلىدىكى ئۆگىنشى قەدىرلىنىدىغان بىرخىل ئەندىزە بولۇپ قالدى. بۇنداق ئەندىزە ئۆگىنىشنى مۇرەككەپ، ئەھمىيەتلىك مەسىلىلەر مۇھىتىغا قويۇپ، ئۆگەنگۈچىلەرگە ھەمكارلىشىپ مەسىلىلەرنى ھەقىقىي تۈردە ھەل قىلدۇرۇش ئارقىلىق مەسىلىلەرنىڭ كەينىگە يوشۇرۇنغان بىلىملەرنى ئۆگىنىش، ھەمدە مۇستەقىل تەرەققىي قىلىش ئىقتىدارىنى تەرەققى قىلدۇرۇشنى تەشەببۇس قىلىدۇ. تەتقىقاتچىلارنىڭ قارىشىچە، مەسىلىنى ھەل قىلىش ئارقىلىق ئۆگىنىش مەسىلىنى ھەل قىلىش يولى بىلەن مىلىمنى چۈشىنىشنى ئاساس قىلغان. بۇ ئىزدىنىپ ئۆگىنىشتىكى ھەرخىل پائالىيەتلەرنىڭ ئەڭ مۇھىم ئورتاقلىقى ھېسابلىنىدۇ.
ئادەتتە، مەسىلە شەكلىدىكى ئۆگىنىش تۆۋەندىكى ئالاھىدىلىكلەرگە ئىگە بولىدۇ:
بىرىنچىدىن، مەسىلە شەكلىدىكى ئۆگىنىشتە ئوقۇغۇچىلارنىڭ تەرەققىياتى ئاسا قىلىنىدۇ. مەسىلە ھەل قىلىدىغان ئۆگىنىش داۋامىدا، ئوقۇتقۇچى بىلىم مەزمۇنىنى يەتكۈزىدىغان مۇتەخەسىس ئەمەس، بەلكى مەسىلە ئېڭىنى ئويغىتىدىغا، ئىزدىنىش ئارزۇسىنى قوزغىتىدىغان، ئۆگىنىش ئىستىراتېگىيىسى ۋە تەپەككۇر يولىنى كۆرسىتىپ بېرىدىغان يېتەكچى، بىلىش كۆۋرۇكىنى سالىدىغان )ئىش تاماملانغاندىن كېيىن بۇزۇۋېتىدىغان مەدەت بەرگۈچى ۋە ھەمكارلىشىپ ئۆز ئارا قوزغىتىدىغان تەشكىللىگۈچى بولىدۇ. ئوقۇغۇچىلار مەسئۇلىيەتنى ئۈستىگە ئېلىپ ئۆز - ئۆزىنى تەرەققى قىلدۇرىدىغان پائالىيەت سۇبيېكتى، بىلىمنى پائال ھاسىل قىلغۇچى بولىدۇ. يىغىپ ئېيتقاندا، مەسىلە ئارقىلىق ئۆگىنىش ھەل قىلىشتا ئوقۇغۇچىلارنىڭ تەرەققىياتى چىقىش نۇقتا ۋە مەقسەت قىلىنىدۇ ئۇ ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئۆزىنىڭ ئىشى ھېسابلىنىدۇ.
ئىككىنچىدىن، مەسىلە شەكلىدىكى ئۆگىنىش ماھىيەتتە ئەمەلىي خۇسۇسىيەتكە ئىگە بولىدۇ. مەسىلە ھەل قىلىش ئارقىلىق ئۆگىنىش مۇنداق ئىدىيىنى، يەنى دېۋېي، ۋېتگۇستىن قاتارلىق كىشىلەرنىڭ بىلىمنىڭ ئەھمىيىتى بىلىمنى ئىشلىتىش ئۇسۇلىنىڭ ئىچىدە مەۋجۇد بولىدۇ دېگەن سۆزىنى چىقىش قىلىدۇ. دېمەك، بىلىمنىڭ ئەھمىيىتى ۋە تەھلىل قىلىنىشى بىلەن ھەل قىلىش قابىلىيىتى مەسىلىنى ھەل قىلىدىغان ئەمەلىي پائالىيەت داۋامىدا ئۈزلۈكسىز شەككىللىنىدۇ ۋە تەرەققىي قىلىدۇ.
ئۈچىنچىدىن مەسىلە شەكلىدىكى ئۆگىنىش ئۇنىۋېرسال خاراكتېرلىك ئۆگىنىش ھېسابلىنىدۇ. ھەرقانداق مەسىلىنى ھەل قىلىشنى چەكلىمىلىككە، يالغۇز بىلىمگە تايىنىپ ئەمەلگە ئاشۇرغىلى بولمايدۇ. نۇرغۇن ھەقىقىەي مەسىلىلەر ئەمەلىيەتتە قۇرۇلمىسى ناچار مەسىلىلەر بولۇپ، ئۇقۇمنىڭ مۇرەككەپلىكى ۋە مۇھىتنىڭ كۆپ خىللىقىبىلەن چېتىلىدۇ. بۇ ھال نىشان ئىستىراتېگىيە، ئۈنۈمىنىڭ ئۇنىۋېرساللاشتۇرۇلۇشىنى تەلەپ قىلىدۇ. مانا بۇ تىل - ئەدەبىيات دەرس ئۆلچىمىدىكى ئۇنىۋېرسال خاراكتېرلىك ئۆگىنىش نىشانىدا مەسىلىنى ئوتتۇرىغا قويۇش، مەسىلىنى ھەل قىلىشنىڭ نېمە ئۈچۈن تەكرار تىلغا ئېلىنىشىدىكى سەۋەب.
تۆتىنچىدىن، مەسىلە شەكلىدىكى ئۆگىنىش ئالىي قائىدىلىك ئۆگىنىش ھېسابلىنىدۇ. ئامېرىكىدىكى مائارىپ پسىخولوگى گارنېينىڭ ئۆگىنىش شارائىتى ۋە ئوقۇتۇش نەزەرىيىسىدە تەھلىل قىلىش بويىچە، مەسىلە ھەل قىلىش ئۆگىنىشى ئالىي دەرىجىلىك ئۆگىنىش بولۇپ، ئەقلىي ماھارەت ئۆگىنىشنىڭ ئالىي باسقۇچى ھېسابلىنىدۇ. ئۇ ئۇقۇم ئۆگىنىشنى ۋە قائىدە ئۆگىنىشنى ئاساس قىلىدۇ. مەسىلە ھەل قىلىش داۋامىدىكى بىلىم )غەيرىي ئىستىراتېگىيىلىك مەخسۇس ساھەدىكى بىلىم( بىلىش ئىستىراتېگىيىسى ۋە دەسلەپكى بىلىش ) ئۆزىنى بىلىش تۇيغۇسى، پىلان، نازارەت - كونترول قىلىش، تەڭشەش قاتارلىقلار( ئارىسىدىكى ئۆز ئارا تولۇقلاپ قوشۇلۇش شەكلى ئارقىلىق ئۈچۇرنى پىششىقلاپ ئىشلەش سېخىمىسى شەكلىدە مەسىلىنى ئىجادىي ھەل قىلىشقا ياردەم بېرىدۇ.
مەسىلە شەكلىدىكى ئۆگىنىشنىڭ قۇرۇلمىسى ۋە مەشغۇلاتى توغرىسىدا نۇرغۇن تەتقىق ماتېرىياللىرى بارلىققا كەلدى. تىل - ئەدەبىيات ئوقۇتۇشىنىڭ ئەمەلىيىتىدىن قارىغاندا، سابىق سوۋېت ئىتتىپاقىدىكى مەشھۇر پىداگوك مەھمۇتوۋ ئوتتۇرىغا قويغان سۆزلىشى لايىھىسى ۋە تونۇش خاراكتېرىدىكى مەشغۇلاتتا ماشغۇلاتنىڭ ئىككى ئاساسى ئۆلچىمى خېلى ئىخچىام تەسۋىرلەنگەن. ئۇ مۇنداق دېگەن: مەسىلىلىك ئوقۇتۇش — تەرەققىيات خاراكتېرلىك ئوقۇتۇشنىڭ ئالىي تۈرى ھېسابلىنىدۇ. بۇنداق ئوقۇتۇش قۇرۇلمىسىدا سۆزلىشىش لايىھىسى ۋە تونۇش خاراكتېرلىك مەشغۇلات يېتەكچى ئورۇندا تۇرىدۇ. بۇ سۆز لىشىش لايىھىسى ۋە تونۇش خاراكتېرلىك مەشغۇلاتلارغا ئوقۇتقۇچىنىڭ بەزى مەسىلە مۇھىتلىرىنى سىستېمىلىق يارىتىشغا، ھەمدە ئوقۇغۇچىلارنى ئوقۇتۇش مەسىلىسىنى ھەل قىلىش ئۈچۈن پائالىيەت ئېلىپ بېرىشقا ئويۇشتۇرۇشقا توغرا كېلىدۇ. شۇنىڭ بىلەن بىللە، ئوقۇغۇچىلارنىڭ مۇستەقىل ئىزدىنىش پائالىيىتى بىلەن توغرا ئىلمىي يەكۈننى ئىگىلىشىنىمۇ ئەڭ ياخشى بىرلەشتۈرۈش كېرەك لېكىن، شۇنى كۆرسىتىپ ئۆتىشىمىز كېرەككى، مەسىلە شەكلىدىكى ئۆگىنىش داۋامىدا ئوقۇتقۇچى كۆپ خىل شەكىلدە گۇمانلىنىپ، ئوقۇغۇچىلارنىڭ مەسىلە ئېڭىنى قوزغايدۇ. ئۇلارنى ئىختىيارى ئكزىدە بولماي قالىدىغان مۇستەقىل ئىزدىنىشكە، ھەمدە مۇشۇ جەرياندا ئۆگىنىشنى ئۆگىنىۋېلىشقا يېتەكلەپ، ئۇلارنى ئۆز - ئۆزىنى تەرەققىي قىلدۇرىدىغان سۇبيېكتقا ئايلاندۇرۇش كېرەك. مانا بۇ جانلىق ئۆزگىرىشچان بولىدۇ.
تۆۋەندىكىسى مەسىلىنى ھەل قىلىپ ئۆگىنىشتىن ئىككى مىسال:
[FT5NBK]مىسال Ⅰ
[FT4"NDA]
چىمەنباغدىن سەنىۋى مەدىرىسىگىچەنى ئوقۇشتىكى مەسىلە ۋە مۇنازىرە
دەرسكە كىرىش بىلەن كۆپچىلىكتىن سورىدىم: بۇ ئەسەردە چىمەنباغ ھەم سەنۋى مەدرىسى يېزىلغان. سىلەرچە چىمەنباغ ياخشىمىكەن ياكى سەنۋى مەدرىسى ياخشىمىكەن؟ كۆپچىلىك ئالدىن تەييارلىق قىلىش ئاساسىدا، يەنە برى قېتىم ئوقۇپ چىققاندىن كېيىن جاۋاب بېرىڭلار.
شۇنىڭ بىلەن كۆپچىلىك جىم بولۇپ كىتاب ئوقۇشقا كىرىشىپ كەتتى. كىتابنى ئوقۇپ بولغانىدىن كېيىن، بەزى ساۋاقداشلار قول كۆتۈرۈپ: مېنىڭچە چىمەنباغ ياخشىكەن دېدى. نېمە ئۈچۈن؟ دەپ سورىسام ئوينىغىلى بولىدىكەن دېدى. ئۇنىڭدىن: ئوينىسا خوش بولسا، مەكتەپكە بېرىشتىن زېرىكسە توغرا بولامدۇ؟ دەپ سورىدىم. بۇ چاغدا يەنە بىر ئوقۇغۇچى قولىنى كۆتۈرۈپ: مېنىڭچە سەنىۋى مەدرىسى ياخشىكەندېدى. نېمە ئۈچۈن؟ دەپ سورىدىم. بۇ يەردە بىلىم ئۆگەنگىلى بولىدۇ دېدى. مەن قەستەن ئۇنىڭدىن ئۆيدىن چىقماي كىتاب ئوقۇسا، ئوقۇتقۇچىمۇ تالاغا چىقىپ ئوينىۋېلىشىغا يول قويمىسا ياخشى بولامدۇ؟دەپ سورىدىم. بۇ چاغدا يەنە بىر ساۋاقداش ئوبدان چۈشەنگەندەك ھەم ئۆگىنىش كېرەك، ھەم پائالىيەت قىلىش كېرەك. شۇڭا مېنىڭچە چىمەنباغمۇ، سەنىۋى مەدرىسىمۇ ھەم ياخشى، ھەم ياخشى ئەمسەكەن دېدى. ئۇنىڭدىن قەستەن سورىدىم: لېكىن لۇشۈن ئەپەندى بۇ ئەسىرىدە چىمەن باغنى مەدھىيىلىگەنلىكىنى، سەنىۋى مەدرىسىدىن بىزار بولغانلىقىنى ئىپادىلىگەن تۇرسا، ئەجەبا، لۇشۈن ئەپەندىنىڭ ئىدىيىسىدە ئېغىش بولغانمۇ؟ مېنىڭ بۇ ئىجابىي ۋە سەلبىي جەھەتلەردىن سورىغان سوئاللىرىمدىن ساۋاقدارشلار گاڭگىراپ قالدى. سىنىپنىڭ ئىچى قىزىپ كەتتى. بەزىلەر ئۆز - ئۆزىگە پىچىلاريتتى. بەزىلەر بىر - بىرىنىڭ قولىقىغا شىۋىرلايتتى. بەزىلەر قولىنى ئىگىز كۆتۈرۈپ سۆز قىلىشنى تەلەپ قىلىپ، ئورنىدىن تۇرۇپ كەتكەندەك قىلاتتى. بەزىلەر قولىنىمۇ كۆتۈرمە، پۈتۈن ئاۋازدا سۆزلەشكە باشلىدى. بۇ چاغدا: جىسمىڭلار، يەنە ئويلىنىشىڭلارغا نەچچە مىنۇت ۋاقىت بېرىمەن. ھەر بىرەيلەن بىر قاراشقا كەلسۇن. بىردەمدىن كېيىن مۇنازىرلىشىمىز دېدىم. كۆپچىلىك تېخىمۇ روھلىنىپ كەتتى. ھەممەيلەن كىتابنى چۆرىدەپ جىددىي تەييارلىق قىلدى.
بۇ نەچچە مىنۇتتىن كېيىن، ئۈچ خىل قاراشتىكى ساۋاقداشلارنى ئۈچ گۇرۇپپىغا ئايرىپ ھەر بىر گۇرۇپپىنى بىر يەرگە ئولتۇرۇشقا بۇيرۇدۇم. ھەمدە: مۇنازىرە رەسمىي باشلاندى دەپ ئېلان قىلدىم.
شۇنىڭ بىلەن قازان قاينىغاندەك مۇنازىرە باشلىنىپ كەتتى. ھەممەيلەن تېكىستتىن ئاساس تېپىپ، ئەسەرنى ناھايىتى تەپسىلى تەھلىل قىلدى بەزىلەر چىمەنباغ ۋە سەنىۋى مەدرىسى توغرىسىدىكى تەسۋىرلەرنى تۇتۇۋېلىپ،قارشى تەرەپكە رەدىيە بەردى. بەزىلەر پىرسۇناژلارنىڭ سۆز، ھەرىكەت، پسىخىكىسىنى تۇتۇتۋېلىپ مەسىلىنى چۈشەندۈردى. بەزىلەر ئەسەردىكى بەزى جۈملىلەرنىڭ چوڭقۇر مەنىسىنى تەھلىل قىلدى. مەزىلەر ھەتتا دەرسنىڭ سىرتىدا ئوقۇغان مۇناسىۋەتلىك ماتېرىياللاردىن نەقىل كەلتۈرۈپ كۆز قارىشىنى شەرھىيلىدى. مۇنازىرە مەلۇم چاغقا يەتكەندە ساۋاقداشلارنى يېتەكلىدىم. شۇنداق قىلىپ جىددىي مۇنازىرلىشىش ۋە مېنىڭ يېتەكلىشىم بىلەن كۆپچىلىكنىڭ تونۇشى تەدرىجى چوڭقۇرلاشتى. پىكىرلەر بىرلىككە كېلىشكە باشلىدى. ئاخىرىدا لۇشۈن ئەپەندىنىڭ بۇ ئەسىرىدىكى ئىدىيىۋى مەزمۇن ئايدىڭلاشتۇرۇۋېلىندى. ئۇنىڭدا كونا داۋردە ئۆسمۈرلەرنىڭ جىسمانىي ۋە روھىي جەھەتتىن تەرەققىي قىلىشىنى بوغىدىغان نا مۇۋاپىق فېئوداللىق تەربىيە ئىنكار قىلىنغان.
ئاخىرىدا خۇلاسە چىقاردىم. ئالدى بىلەن ساۋاقداشلارنىڭ ئۆگىنىش، ئىزدىنىش ئاكتىپلىقىنى تولۇق مۇئەييەنلەشتۈردۈم؛ ئاندىن بۇ ئەسەرنى ئىزاھلاپ، ئەسەردىكى مەركىزى ئىدىيىنى يىغىنچاقلاپ چىقتىم. شۇنىڭ بىلەن بىللە، كۆپچىلىككە دەرستىن كېيىن ئۆز خاتىرىسىنى رەتلەپ چىقىشنى تاپشۇردۇم.
بۇ، ئوقۇتقۇچى مەسىلە قويۇپ، ئوقۇغۇچىلارنى مۇنازىرىگە ۋە ئىزدىنىشكە يېتەكلىگەن مىسال. بۇنداق مەسىلە ھەل قىلىدىغان ئۆگىنىش شەكلىدە ئوقۇتقۇچى يېتەكچىلىك قىلغان بولسىمۇ، لېكىن مەسىلە ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئويىدىكى تۈگۈنگە ھەقىقىي تاقىشىپ، ئۇلارنىڭ گۇمانىنى قوغىيالىسا، ئۇلارنىڭ بىلىمىدىكى زىدىيەتلەردىن ھالقىپ كېتەلىسە، ئۇلارنىڭ ئىنتىلىش - ئىزدىنىش قىزغىنلىقىنى ۋە ئارزۇسىنى قوزغىيالايدۇ. قارىغاندا، مەسىلىنىڭ تۈگۈنى مەسىلىنى كىمنىڭ ئوتتۇرىغا قويۇشىدا ئەمەس، بەلكى مەسىلىنىڭ ھەقىقىي ئوقۇغۇچىلارنىڭ مەسىلىسى ياكى ئۇنداق ئەمەسلىكىدە ئىكەن. ئەلۋەتتە، يەنىلا شۇنداق دەيمەنكى، ئوقۇتقۇچى، سوراشقا ماھىر بولۇش ئاخىرى ئوقۇغۇچىلار سوراشنى بىلىشكە ئۆزگەرتىلىشى كېرەك.
[FT5NBK]مىسال Ⅱ
[FT4"NDA]
ئەتىيازدىكى بىر چىنە سۈيقاشنى ئۈچ قېتىم ئۆتكەندە سېلىشتۈرۇش
ئوقۇتۇش بىر خىل سەنئەت، دەرسخانىدىكى ئوقۇتۇشنى جەلىپ قىلىش كۈچىگە ئىگە قىلىش ئۈچۈن، دەرس ئوقۇش سەنئىتىگە ئەھمىيەت بېرىپ، ئوقۇغۇچىلارنىڭ سۇبيېكتلىق رولىنى تولۇق جارى قىلدۇرۇپ، ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئۆگىنىش ۋە قاتنىشىش قىزغىنلىقىنى قوزغاپ، ئوبيېكتنى سۇبيېكتقا، پاسسىپلىقنى تەشەببۇسكارلىققا ئۆزگەرتىش كېرەك.
ئەتىيازدىكى بىر چىنە سۈيقاش ئۆتكەنلىكىمنى مىسال قىلاي. بۇ دەرسنى بىرىنچى قېتىم ئۆتكەندە، ئۇنى ۋەقەلىكتىن ئاساسىي تېمىغىچە، پىرسۇناژلاردىن تارتىپ بەدىئىي ئالاھىدىلىككىچە چوڭقۇر مۇھەببەت بىلەن بىرمۇ - بىر ئىنچىكە تەھلىل قىلدىم. لېكىن بۇنىڭدىن يالغۇز ئۆزەمنىڭ تەسىرلەنگەنلىكىنى بايقىدىم.
كۆپىنچە ئوقۇغۇچىلار قىلچە ئىپادىسىز ئاڭلاپ ئولتۇراتتى.
ئايرىپ ئوقۇغۇچىلارنىڭ قۇلىقىغا كىرمەيتتى.
بۇ دەرسنى ئىككىنچى قېتىم ئۆتكەندە ئۇسۇلنى ئۆزگەرتىپ، پۈتۈن سىنىپنى تۆت گۇرۇپپىغا بۆلدۈم. ئەسلى ئوقۇتقۇچى سۆزلەيدىغان تېمىنى ھەربىر گۇرۇپپىغا بىردىن تەقسىم قىلىپ بەردىم: )1( بۇ ئەسەردە قانداق ھېكايە سۆزلەنگەن؟ ئىككى ئۈچ مىنوتتا يىغىنچاقلاپ چىقىڭلار. )2( بۇ ئەسەرنىڭ نەرى سىزنى تەسرىلەندۈردى، نېمە ئۈچۈن؟ )3( بۇ ئەسەردە يارىتىلغان پىرسۇناژلار قانداق ئالاھىدىلىكلەرگە ئىگە؟ )4( بۇ ئەسەرنىڭ بەدىئىي ئالاھىدىلىكى قايسىلار؟
تېمىلار تەقسىم قىلىنىپ بېرىلگەندىن كېيىن، ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئاكتىپلىقىنىڭ ناھايىتى يۇقىرىلىقىنى بايقىدىم. كۆپچىلىك تېكىستنى ئەستايىدىل ئوقۇغاندىن كېيىن، مەسىلىلەرگە ناھايىتى ئورۇنلۇق جاۋاب بەردى. بەزى قاراشلار مېنىمۇ ھەيران قالدۇردى. سۆزلىنىدىغان مەزمۇننىڭ شەكلى ئۆزگەرتىۋېدىملا دەرسخانىدا باشقىچە كەيپىيات پەيدا بولدى. ئوقۇغۇچىلاردىكى يوشۇرۇن ئىقتىدار ۋە ئىجاد كۈچىنىڭ ناھايىتى زور ئىكەنلىكىنى. مۇستەقىل ئۆگىنىش ئارزۇسىنىڭمۇ ئىنتايىن كۈچلۈك ئىكەنلىكىنى ھېس قىلدىم.
بۇ تېكىستنى ئۈچىنچى قېتىم ئۆتكەندە، ئىككىنچى قېتىمدىكى دەرس ئۆتۈش ئۇسۇلىنى قوللانسام بولاتتى. لېكىن بۇ سىنىپتىكى ئوقۇغۇچىلارنىڭ تەپەككۇرىنىڭ جانلىق، بىلىم دائىرىسىنىڭ كەڭ، ئۆز چۈشەنچىسىگە ئىگە ئىكەنلىكىنى بايقاپ، ئۈچىنچى ئوقۇتۇش لايىھىسىنى ئىشلەتتىم. ئوقۇغۇچىلار ئۆزى ئوقۇپ ئۆزى سۆزلەش ئۇسۇلىنى قوللىنىپ، پۈتۈن سىنىپنى تۆت گۇرۇپپىغا بۆلدۈم. مۇزاكىرە تېمىسىدا ئازراق ئۆزگىرىش بولدى: )1( بۇ ئەسەردىكى ھېكايىنىڭ نەرى سىزنى ئەڭ تەسىرلەندۈردى، نېمە ئۈچۈن؟ ئەڭ ياخشىسى ئۆزىڭىزنىڭ ئەمەلىي تۇرمۇش بىلەن بىرلەشتۈرۈپ سۆزلەڭ. )2( ئەسەردىكى پىرسۇناژلارنىڭ قايسىنى ئەڭ ياخشى كۆرىسىز، نېمە ئۈچۈ؟ پاكىت بىلەن ئىسپاتلاڭ. )3( بۇ ئەسەردىكى ياپونىيىلىك تۇل ئانا بىلەن لۇشۈننىڭ ئەسىرى بەخت تىلەشتىكى شىياڭ لىڭساۋنى سېلىشتۇرغاندا قانداق ئوخشاشلىقلار بار؟ )4( بۇ ئەسەر بىلەن لۇشۈننىڭ دورا مۇپاسساننىڭ مىدالىيون ناملىق ئەسەرلىرىنى سېلىشتۇرغاندا، بەدىئىي ئالاھىدىلىك جەھەتتە قانداق پەر ۋە ئوخشاشلىقلار بار؟
تېما ئېلان قىلىنغاندىن كېيىن، كەيپىيات قىزىپ كەتتى. ئوقۇغۇچىلار ئۆزىگە بېرىلگەن تېمىلار ئۈستىدە ئەستايىدىل مۇزاكىرە قىلىپلا قالماستىن، بەلكى باشقا گۇرۇپپىلارغا بېرىلگەن تېمىلارغىمۇ ناھايىتى قىزىقتى. بىرىنچى تېمىنى مۇزاكىرە قىلغاندا پۈتۈن سىنىپتىكى ساۋاقداشلار سۆز قىلىشقا قول كۆتۈردى. ئۇلار بايان قىلغان كۆز قاراشلار ئەسەردىكى ھەر بىر ۋەقەلىكنى ئۆز ئىچىگە ئالدى. ناھايىتى كۆپلىرىگە دەرس تەييارلىغاندا دىققەت قىلمىغان ئىكەنمەن.
ئوخشاش دەرسكە ئوخشاش ئىككى سائەتلىك دەرس ۋاقتى سەرپ قىلىندى. لېكىن ئۈنۈمى پۈتۈنلەي ئوخشاش بولمىدى. بىرىنچى قېتىم كىتاب بويىچە سۆزلىدىم، تەھلىل قىلدىم. ئىككىنچى، ئۈچىنچى قېتىملاردا ئوقۇغۇچىلارغا مۇزاكىرە داۋامىدا مەسىلە بايقاتقۇزدۇم. مەسىلە مۇھاكىمە قىلغۇزدۇم. مەسىلە ھەل قىلغۇزدۇم. شۇنىڭ بىلەن ئۇلار دەرسنىڭ ئىچكى مەزمۇنىنى تېخىمۇ چوڭقۇر چۈشەندى.
بۇ مىسالدا ئوقۇتقۇچى بىر پارچە ئەسەرنى ئۈچ قېتىم ئۆتكەندە مەسىلىنى ھەل قىلىپ ئۆگىنىش ئۇسۇلىنى تەتبىقلىغان. ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئۈچ قېتىملىق ئۆگىنىشتىكى ئورنى ۋە رولى ئۆزگىرىپ، ئوقۇغۇچىلارنىڭ مۇستەقىل تەشەببۇسكارلىقىغا بىر قېتىم يەنە بىر تېمىدىكىدىن تېخىمۇ ئەھمىيەت بېرىلگەن. ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئۆز تەجرىبىسىگە ۋە تەسىراتىغا تېخىمۇ ھۆرمەت قىلىغان؛ شۇنىڭ بىلەن بىللە بىر قېتىم يەنە بىر قېتىمدىكىگە قارىغاندا تېخىمۇ كەڭ ئىزدىنىش دائىرىسىگە ۋە كەڭ نەزەر دائىرىسىگە ئىگە بولغان.
3. ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىش شەكلىنى قوللىنىپ، ئالاقىلىشىش، ئۆز ئارا قوزغىتىش سەۋىيىسىنى يۇقىرى كۆتۈرۈش لازىم.
تىل - ئەدەبىيات دەرس ئۆلچىمىدە مۇستەقىل ئۆگىنىش، ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىش، ئىزدىنىپ ئۆگىنىش ئۇسۇلى، تىل - ئەدەبىيات ئوقۇتۇشى ئوقۇتقۇچى بىلەن ئوقۇغۇچىلار باراۋەر تۇرۇپ سۆزلىشىش جەريانىدا ئېلىپ بېرىلىشى كېرەكلىكىنى تەشەببۇس قىلىندى. ھەمكارلىشىپ ئۆز ئارا قوزغىتىش ئاسا قىلىنغان ئۆگىنىش تىل - ئەدەبىيات ئوقۇتۇش لايىھىسىدىكى پىكىر بولۇپ قالدى.
ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىش 20 - ئەسىرنىڭ 70 - يىللىرىدا ئامېرىكىدا ئەۋج ئالدى. ھەمدە 70 - يىللrنىڭ ئوتتۇرلىرىدىن 80 - يىللارنىڭ باشلىرىغىچە ماھىيەتلىك تەرەققىياتقا ئېرىشكەن بىرخىل ئوقۇتۇش نەزەرىيىسى ۋە ئىستىراتېگىيە سىستېمىسى بولدى. سىنىپ كەيپىياتىنى ياخشىلاش، ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئۆگىنىش نەتىجىسىنى كەڭ كۆلەمدە يۇقىر كۆتۈرۈش، ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئەقلىي ئىقتىدار دائىرىسىگە كىرمەيدىغان پەزىلىتىنىڭ ياخشى تەرەققىي قىلىشىنى ئىلگىرى سۈرۈش قاتارلىق جەھەتلىرىدە روشەن ئەمەلىي ئۈنۈم بېرىپ، دۇنيادىكى ھەرقايسى دۆلەتلەرنىڭ ئومۇميۈزلۈك كۆڭۈل بۆلۈشىگە ئېرىشتى. ھەمدە ئاساسلىق بىرخىل ئوقۇتۇش نەزەرىيىسى ۋە ئىستىراتېگىيىسى بولۇپ قالدى. ئامېرىكىلىق مەشھۇر پىداگوكىكا ئوبزورچىسى ئېرس ۋە فوۋسىلار مۇنداق دەپ كۆرسەتتى: ئەگەر بىزگە ئىسلاھات دېگەن بۇ ئاتالغۇغا ماس كېلىدىغان مائارىپ ئىسلاھاتىنى كۆرسىتىپ بېرىش توغرا كەلسە، ئۇ ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىشتۇر ئامېرىكىلىق پىداگوك ۋارماتنىڭ قارىشىچە، ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىش يېقىنقى ئون نەچچە يىلدىن بۇيانقى ئەڭ مۇھىم، ئەڭ مۇۋەپپەقىيەتلىك بولغان ئوقۇتۇش ئىسلاھاتى ھېسابلىنىدۇ.
زامانىمىزدا ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىش بىرخىل روھنى، بىرخىل مائارىپ ئىدىيىسىنى، ئادەمگە قويۇلىدىغان بىرخىل تەلەپنى كۆرسىتىپ بەردى. ئوقۇتۇش ئىستىراتېگىيىسى نۇقتىسىدىن ئېيتقاندا، ئوقۇتقۇچى بىلەن ئوقۇغۇچىلارنىڭ ھەمكارلىقى ھەقىقەتەن مەنىۋىي مۇھىتتا بىللە بولۇشتىن دېرەك بېرىدۇ. بۇ ھال كۆرۈش دائىرىسنىڭ قوشۇلۇپ كېتىشىگە، مەزمۇنىنىڭ بەرپا قىلىنىشىغا ئېلىپ بارىدۇ. پسىخولوگىيە نۇقتىسىدىن ئىيتقاندا، ئەڭ يېقىن تەرەققىيات رايونى نەزەرىيىسى ئوتتۇرىغا قويغان ۋىگوسكى ئېيتقاندەك ئوقۇتۇش بىر قاتار ئىچكى تەرەققىيات جەريانلىرىنى يېتەكلەيدۇ ۋە ئويغىتىدۇ، قوزغىتىدۇ. ئۆسمۈرلەرگە نىسبەتەن ئېيتقاندا، بۇ جەريانلار ھازىر ئەتراپتىكى ئادەملەر بىلەن بولغان مۇناسىۋەتتە، ھەمراھلىرى بىەن ئۆز ئارا ھەمكارلىشىدىغان مۇھىتتا مۇمكىن بولىدۇ. ئۆگىنىش — بىلىمنىڭ جەمئىيەتتىكى كېڭىشىش ئىكەنلىكىنى تەكىتلەيدىغان ئىجتىمائىي قۇرۇلمىچىلىقنىڭ ئاساسىي قارشى شۇكى، شەخسلەر بەرپا قىلغان يىگانىلىققا ئىگە سۇبيېكتىپ ئەھمىيەت ۋە نەزەرىيە جەمئىيەت ۋە فىزىكىلىق دۇنياغا ماسلاشقاندىلا تەرەققىي قىلالايدۇ. ئۆز ئارا تەسىر ئارقىلىق پەيدا بولغان ئەھمىيەتلىك ئىجتىمائىي كېڭىشىش تەرەققىياتىنىڭ ئاساسىي ۋاسىتىسى بولىدۇ. مۇنداقچە قىلىپ ئېيتقاندا، شەخسنىڭ بىلىم بەرپا قىلىش جەريانى ئۇنىڭ كاللىسىدىكى بىكىنمە ھالەتتىكى ۋەقە ئەمەس. بەلكى ئۆگەنگۈچى بىلەن باشقىلار ئۆز ئارا تەسىر كۆرسىتىش، ھەمكارلىشىپ پائالىيەت قىلىش ئارقىلىق مۇمكىن بولىدۇ. قىسقىسى، ئۆگەنگۈچىنىڭ مۇستەقىل بەرپا قىلىش باشقىلار بىلەن ھەمكارلىشىش ۋە ئالماشتۇرۇش داۋامىدا )بۇنداق ھەمكارلىشىش، ئالماشتۇرۇش ئىدىيىۋى دوقۇرۇش، پىكىر ئالماشتۇرۇش، سۆز بىلەن تۇتۇشۇشنى ئۆز ئىچىگە ئالىدۇ(. ئالماشتۇرۇش، ھەمكارلىشىش ئىلگىرى سۈرگەن ئاكتىپ چوڭقۇر ئويلىنىش داۋامىدا ئەمەلگە ئاشىدۇ.
ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىش دېگەن سۆز ئوقۇتۇش شارائىتىدا ئۆگىنىش قىلىدىغان تەشكىلى شەكىلگە قارىتا ئېيتىلغان بولۇپ، شەخس ئۆگىنىشكە قارىمۇ قارشى ئېيتىلغان. ھەمكارلىشىپ ئۆگىنشى، دېگەندە، ئوقۇغۇچىلارنىڭ گۇرۇپپا ياكى ئەترەتلىرىدە ئورتا ۋەزىپىسىنى ئورۇنلاشتۇرۇش ئۈچۈن، ئېنىق مەسئۇلىيەت تەقسىماتى بولغان ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىش كۆزدە تۇتۇلىدۇ. ئۇنىڭ مەزمۇنى تۆۋەندىكى جەھەتلەرگە چېتىلىدۇ:
بىرىنچى، ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىشتە ئۆگىنىش گۇرۇپپىسى ئاساسىي شەكىل قىلىنىدۇ؛
ئىككىنچى، ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىشتە ئوقۇتۇشتىكى دىنامىكىلىق ئامىللارنىڭ ھەمكارلىشىپ ئۆز ئارا قوزغىتىش ھەرىكەتلەندۈرگۈچ كۈچ مەنبەسى قىلىنىدۇ؛
ئۈچىنچى، ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىش نىشان يېتەكچىلىكىدىكى بىرخىل پائالىيەت؛
تۆتىنچى، ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىشتە كوللېكتىپ نەتىجىسى مۇكاپالتلاشنىڭ ئاساسى قىلىنىدۇ.
يىغىپ ئېيتقاندا، ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىش ھازىرقى زامان ئىجتىمائىي پسىخولوگىيىسى، ئوقۇتۇش سوتسىئولوگىيىسى، بىلىش پسىخولوگىيىسى، ھازىرقى زامان پىداگوكىكا تېخنولوگىيىسى قاتارلىقلارنى نەزەرىيىۋى ئاساس قىلىدۇ، دەرسخانىدىكى كىشىلەر مۇناسىۋىتىنى تەرەققى قىلدۇرۇش ۋە ئۇنىڭدىن پايدىلىنىشنى كاردىنال نۇقتا قىلىدۇ، نىشان لايىھىسىنى باشلامچى قىلىدۇ، ھەممەيلەننى ھەرىكەتلەندۈرۈپ ئۆز ئارا قوزغىتىپ ھەمكارلىشىشنى ئاساسىي ھەرىكەتلەندۈرگۈچ كۈچ قىلىدۇ، سىنىپتا دەر ئۆتۈشنى يول باشليدىغان قۇرۇلما قىلىدۇ، گۇرۇپپىلار پائالىيىتىنى ئاساسى ئوقۇتۇش شەكلى قىلىدۇ، كوللېكتىپنىڭ نەتىجىسىنى باھالاشنىڭ ئۆلچىمى قىلىدۇ. ئۆلچەم بويىچە باھالاشنى كۆزدە تۇتۇشنى ئاساسىي ۋاسىتە قىلىدۇ. ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئۆگىنىش نەتىجىسىنى ئومۇميۈزلۈك يۇقىرى كۆتۈرۈپ سىنىپتىكى روھىي ھالەت كەيپىياتىنى ياخشىلاپ، ئوقۇغۇچىلاrدا ياخشى روھىي پەزىلەت ۋە ئىجتىمائي ماھارەت شەكىللەندۈرۈشنى مەقسەت قىلىدۇ.
ئامېرىكىلىق ئاكا - ئۇكا جونسونلارنىڭ قارىشىچە، ھەمكارلىشىپ ئۆگىنىشتە تۆۋەندىكى بەش ئامىل كەم بولسا بولمايدۇ:
)1( ئۆز ئارا ئاكتىپ ياردەملىشىش — ئوقۇغۇچىلار ئۆزىنىڭ ئۆگىنىشىگە مەسئۇل بولۇپلا قالماستىن، بەلكى ئۆز گۇرۇپپىسىدىكى باشقا ساۋاقداشلارنىڭمۇ ئۆگىنىشىگە مەسئۇل بولۇشى كېرەكلىكىنى بىلىش كېرەك؛ )2( شەخس مەسئۇلىيەت — ھەربىر ئوقۇغۇچى تەقسىم قىلىپ بېرىلگەن تاپشۇرۇقىنى ئىگىلىشىنى ئىپادىلىشى كېرەك؛ )3( ئۆز ئارا يۈزمۇ - يۈز ئاكتىپ تەسىر كۆرسىتىش — ئوقۇغۇچىلار ئۆگەنگەن نەرسىلەرنى ئۆز ئارا چۈشەندۈرۈش پۇرسىتىگە ئىگە، تاپشۇرۇقنى چۈشىنىش ۋە ئىشلەپ تۈگىتىشكە ئۆز ئارا ياردەملىشىش پۇرسىتىگە ئىگە؛ )4( ئىجتىمائىي ئالاقە ماھارىتى — ھەممە ئوقۇغۇچىلاردىن ئۈنۈملۈك ئالماشتۇرۇش، گۇرۇپپا پائالىيەتلىرىگە يېتەكچىلىك قىلىش، گۇرۇپپا ئەزالىرى ئوتتۇرىسىدىكى ئۆز ئارا ئىشىنىشنى بەرپا قىلىش ۋە قوغداش، گۇرۇپپا ئىچىدىكى توقۇنۇشنى ئۈنۈملۈك ھەل قىلىش ئۈمىد قىلىنىدۇ؛ )5( گۇرۇپپىلاردا پۈتكۈزۈش — ھەرقايسى گۇرۇپپىلار ئورتاق پائالىيەت ئەھۋالىنىڭ ياخشى بولغان ياكى ياخشى بولمىغانلىقىنى قەرەللىك باھالاپ تۇرۇشى، ئۇنىڭ ئۈنۈملۈك بولۇشى قانداق يۇقىرى كۆتۈرۈشنى مۇھاكىمە قىلىشى لازىم.
)4( تىل - ئەدەبىيات ئەمەلىيتىنى قېتىرقىنىپ ئۇيۇشتۇرۇپ ئوقۇغۇچىلارنىڭ يېڭىلىق يارىتىشتىكى ئىقتىدارىنى تەرەققى قىلدۇرۇش لازىم.
تىل - ئەدەبىيات — ئەمەلىيەتچانلىقى ئىنتىايىن كۈچلۈك دەرس تىل - ئەدەبىيات دەرس ئۆلچىمىدە ئوقۇغۇچىلارنىڭ تىل - ئەدەبىياتتىكى ئەمەلىي ئىقتىدارىنى يېتىلدۈرۈشكە ئالاھىدە ئەھمىيەت بېرىش كېرەك. بۇنداق ئىقتىدارنى يېتىلدۈرۈشنىڭ ئاساسىي يولىمۇ تىل - ئەدەبىيات ئەمەلىيىتىدىن ئىبارەت بولۇشى لازىم. دەپ تەكىتلەندى. تىل - ئەدەبىيات دەرس ئۆلچىمىدە شۇمۇ تەڭ كۆرسىتىلدىكى، تىل - ئەدەبىيات — ئانا تىل دەرسى ھېسابلىنىدۇ. ئۇنى ئۆگىنىشنىڭ مەنبەسى ۋە ئەمەلىيەتتىن ئۆتكۈزۈش پۇرسىتى ھەرقاچان، ھەممە يەردە بار. شۇڭا ئوقۇغۇچىلارنى تىل ئەدەبىيات ماتېرىياللىرى بىلەن تېخىمۇ كۆپ بىۋاسىتە ئۇچراشتۇرۇپ، نۇرغۇن تىل ئەدەبىيات ئەمەلىيىتىدە تىل - ئەدەبىيات قانۇنىيىتى ئىگىلەيدىغان ۋە قوللىنىدىغان قىلىش لازىم.
تىل - ئەدەبىيات قانۇنىيىتىنى ئىگىلەيدىغان ۋە قوللىنىدىغان قىلىش لازىم.
تىل - ئەدەبىيات مائارىپىنىڭ ئەمەلىيەتچان ئالاھىدىلىكىنى ئاساس قىلىش، تىل - ئەدەبىيات مائارىپىدا تىل - ئەدەبىيات بىلىملىرىنىڭ سىستېمىلىق ۋە مۇكەممەللىكنى ئۆۈك ھالدا قوغلىشىش مۇۋاپىق ئەمەس دەرس لايىھىسىدىن ئېيتقاندا، بۇنداق سىستېمىنى، يەنى تىل ۋە ئەدەبىيات قاتارلىق جەھەتلەردىكى بىلىملەر ۋە قائىدىلەر، ئۇلاrغا قوشۇلغان مىساللار ۋە مەشىقلەر؛ بىلىم ۋە قائىدىلىرىدىن مىساللار بىلەن چۈشەندۈرۈش مەشىق قىلىشنى بىلىمنى مۇستەھكەملەش ۋە قائىدىلەرنى قوللىنىشقا خىزمەت قىلدۇرۇشنى لايىھىلىمەسلىك لازىم. ئوقۇتۇش لايىھىسىدىن ئېيتقاندا، مۇنداق پىكىرنى، يەنى ئوقۇغۇچى دەرس ئۆتكەندىمۇ تىل - ئەدەبىياتنىڭ بىلىم نۇقتىلىرىنى بىر - بىرلەپ ئەمەلىيلەشتۈرۈش ۋە پۈتكۈل ئوقۇتۇشنىڭ يولغا قويۇلۇش جەريانى بىلىم سىستېمىسىنى چۆرىدەپ قانات يايدۇرۇلىدۇ. دېگەن پىكىرىنى گەۋدىلەندۈرۈشكىمۇ بولمايدۇ. ئۇزۇن مۇددەتلىك تىل - ئەدەبىيات تەىم - تەربىيە تەجرىبىسى شۇنى چۈشەندۈردىكى، ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئاڭلاش، سۆزلەش، ئوقۇش، يېزىش ئەمەلىيىتى داۋامىدا شەكىللىنىدۇ ۋە تەرەققىي قىلىدۇ؛ تىل - ئەدەبىياتنىڭ گۇمانتارلىق مەزمۇنىمۇ تىل - ئەدەبىيات ماتېرىياللىرى بىلەن بىۋاسىتە ئۇچرىشىش، بىلىش، چۈشىنىش ۋە ھېس قىلىش قاتارلىق بىۋاسىتە ئەمەلىيەتلەر ئاساسىدا، ئوقۇغۇچىلارنىڭ مەنىۋىي بايلىق بولۇپ ئۆزگىرىدۇ.
تىل - ئەدەبىيات ئەمەلىيىتىنى چۆرىدەپ ئوقۇتۇش پائالىيىتىنى ئۇيۇشتۇرۇش ئوقۇتۇش لايىھىسىدە تۆۋەندىكىدەك ئالاھىدىلىكلەرگە ئىگە بولىدۇ:
بىرىنچىدىن، تىل - ئەدەبىيات ئۆگىنىش بىرخخل تىل - ئەدەبىيات ئەمەلىيىتى، ھېسابلىنىدۇ. ۋەتەننىڭ تىل - يېزىقىنى چۈشىنىش ۋە قوللىنىش ھەم بىرخىل ئەمەلىي ھەرىكەت ھەم بىرخىل پسىخىكىلىق پائالىيەت بولىدۇ. تىل ئەدەبىيات ئەمەلىيىتىدىن ئايرىلغاندا ئىقتىدارنى شەكىللەندۈرگىلى، تەربىيىلىنىشنى يۇقىرى كۆتۈرگىلى بولمايدۇ.
ئىككىنچىدىن، تىل - ئەدەبىيات ئوقۇتۇشى ئوقۇغۇچىلارنىڭ تىل - ئەدەبىيات ئەمەلىيىتىگە پۇرسەت ۋە شارائىت يارىتىپ بېرىشى لازىم. ئوقۇتقۇچى ئوقۇغۇچىلرنى ئاڭلاش، سۆزلەش، ئوقۇش، يېزىشتىن ئىبارەت ئەمەلىي پائالىيەتكە قاتنىشىشقا ئىمكانقەدەر، ئىلھاملاندۇرۇۇپ ە يېتەكلەپ، ئۇلارنى مۇستەقىل، ئىندېۋىدۇئاللاشقان پائالىيەتلەر داۋامىدا ئەقىل - پاراسىتىنى ئاشۇرىدىغان، مەزمۇنىنى چۈشىنىدىغان، تاۋلىنىپ تەسىرلىنىدىغان، ئىدىيىۋى ئوزۇقلۇق قوبۇل قىلىدىغان قىلىش لازىم.
ئۈچىنچىدىن، تىل - ئەدەبىيات تەلىم - تەربىيىسى ئوقۇغۇچىلاrنىڭ تىل جۇغلانمىسىنى بېيىتىش، ئۇلارغا تىل - ئەدەبىيات قانۇنىيىتىنى تەتبىق قىلىشنى تەدرىجى ئىگىلىتىش لازىم. لېكىن تىل جۇغلانمىسى ۋە تىل - ئەدەبىيات بىلىملىرىنى قوبۇل قىلدۇرۇش ۋە قاچىلاشقا تايانغىلى بولمايدۇ. ئۇلار تىل - ئەدەبىيات ئۆگىتىشتىكى ئەمەلىي مەسىلىلەرنى ھەل قىلىش داۋامىدا جانلىنىپ تىل - ئەدەبىيات جەھەتتىكى ئەمەلىيەت ئىچىدە بولۇپ، تىل - ئەدەبىيات ئەمەلىيىتىگە سىڭىپ كىرگە بىرخىل ئىچكى ئامىل بولغاندىلا ئەھمىيەتكە ئىگە بولىدۇ.
تۆتىنچىدىن، تىل - ئەدەبىيات تەلىم - تەربىيىسى ئېچىۋېتىلگەن بولۇپ، رېئال تۇرمۇش ۋە ئەمەلىي ئېھتىياجى بىلەن زىچ باغلانغان بولۇشى كېرەك. تىل - ئەدەبىيات تەلىم - تەربىيىسى دەرسلىك بىلەن چەكلىنىپ قالسا بولمايدۇ. دەرس ئىچى بىلەن چەكلەنمەسلىكى، بېرىش قوبۇل قىلىشقا تايىنىپ قالماسلىقى لازىم. ئۇ ئەمەلىيەتنىڭ بوشلۇقىنى ئېچىش، ئوقۇتقۇچى ۋە ئوقۇغۇچىلارنىڭ تەجرىبىسى بىلەن، ئىجتىمائىي تۇرمۇش بىلەن، باشقا نەزەرىيىلىك بىلىملەر بىلەن تېخىمۇ ياخشى بىرلەشتۈرۈلۈشى ۋە پۈتۈنلۈككە ئىگە قىلىنىشى كېرەك.
)6( تىل - ئەدەبىيات تېمىسىدىكى پائالىيەتنى قانات يايدۇرۇپ، تىل - ئەدەبىيات ئەمەلىيەت دائىرىسىنى كېڭەيتىش لازىم
يېقىنقى يىللاردىن بۇيان، دۆلەت ئىچى ۋە سىرتىدا ئاساسىي تېما خاراكتېرىدىكى تىل - ئەدەبىيات ئقۇتۇش پائالىيىتى لايىھىسى ئەۋج ئالدى. بۇ، پائالىيەت مەركەز قىلىنغان، تىل - ئەدەبىيات تەلىم - تەربىيە ئەمەلىيىتى ۋە تىل - ئەدەبىيات جەھەتتىكى تەربىيىلىنىشنىڭ بىر پۈتۈنلۈكى كۆزدە تۇتۇلغان ئوقۇتۇش لايىھىسى ئۈستىدىكى پىكىرىدىن ئىبارەت. ئۆگىنىپ ئىزدىنىدىغان ئاساسى تېمىنى گەۋدىلەندۈرۈپ ئوقۇغۇچىلارنى مۇشۇ ئاساسىي تېمىنىڭ مەزمۇنىنى چۆرىدەپ، تىل - ئەدەبىيات ئۆگىتىشتىكى ھەرخىل پائالىيەتلەرنى قانات يايدۇرۇشقا تەشكىللەش ئاساسىي تېما خاراكتېرىدىكى تىل - ئەدەبىيات ئوقۇتۇش پائالىيىتى لايىھىسى ھېسابلىنىدۇ. بۇنداق پائالىيەت لايىھىسى ئاساسىي تېمىسىنىڭ دائىرىسىنى مۇئەييەن چوڭقۇرلۇققا ۋە كەڭلىككە كېڭەيتىدۇ. تىل - ئەدەبىيات ئۆگىنىشىنىڭ ھەرخىل مەزمۇنلىرى ۋە تۈرلىرى بىلەن چېتىلىپ، تىلنىڭ كۆپ خىل ئىپادىلەش شەكلىنى تولۇق نامايان قىلىپ، كۆپ تەرەپلىك تىل - ئەدەبىيات ئىقتىدارىنى يېتىلدۈرىدۇ.
ئاساسىي تېما خاراكتېرلىك ئوقۇتۇش لايىھىسىدە مەلۇم ئاساسىي تېما دەۋر قىلىنىپ ھەرخىل تىل - ئەدەبىيات پائالىيەتلىرى قانات يايدۇرۇلۇپ، تىل - ئەدەبىيات ئىقتىدارىنى شەكىللەندۈرۈشنىڭ ئاساسىي تەلىپى ئەكىس ئەتتۈرۈلىدۇ. ئاساسىي تېما ئۆگىنىش ئاساسلىقى ئوقۇغۇچىلارنىڭ مۇستەقىل پىكىر قىلىش، ئۆز ئارا مۇھاكىمە قىلىش، قول سېلىپ ئەمەلىيەتتىن ئۆتكۈزۈش قاتارلىق بىرقاتار پائالىيەتلەر ئارقىلىق ئۆگىنىش ۋەزىپىسىنى ئورۇندىشىغا تايىنىشقا توغرا كېلىدۇ. شۇڭا بۇ پائالىيەت ئوقۇغۇچىلرنىڭ تەشەببۇسكارلىق بىەن ئۆگىنىشنى، تىل - ئەدەبىيات ئىقتىدارىنىڭ تەرەققىي قىلىشىنى ئىلگىرى سۈرىدۇ. ئەھمىيەتلىك، ئۆزگىرىشچان نۇرغۇن مەشىقلەر ئالدىدا ئوقۇغۇچىلاردىمۇ ئۆگىنىش قىزىقىشى ئاسان پەيدا بولىدۇ. ئاساسىي تېما خاراكتېرىدىكى لايىھىسى مەشىق پائالىيىتىدە ئۇچۇر مىقدارى ۋە تاللىنىدىغان ئەسەر كۆپ، مەزمۇنى كەڭ بولۇپ، ئۇنى باشقا دەرسلىك لايىھە شەكلى بىەلن سېلىشتۇرۇپ بولماسلىقى مۇمكىن، ئاساسي تېما خاراكتېرلىك بۇنداق پائالىيەت لايىھىسىدە تىل - ئەدەبىيات ئىقتىدارىنىڭ ئالاھىدىلىكىگە ۋە تەرەققىيات قانۇنىيىتىگە دىققەت قىلىنىپ، ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئوقۇش، سۆزلەش، يېزىقچىلىق ئىقتىدارىنى ۋە تىل - ئەدەبىيات بىلەن مۇناسىۋەتلىك ئادەتتىكى ئىقتىدارىنى، مەسىلەن، تەكشۈرۈش ئىقتىدارى، ئۇچۇر توپلاش، رەتلەش ئىقتىدارى، تەھلىل قىلىپ، يىغىنچاقلاش ئىقتىدارىنى تەرەققى قىلدۇرۇشقا ئەھمىيەت بېرىلىدۇ.
پائالىيەتنى مەركەز قىلىپ تىل - ئەدەبىيات ئوقۇتۇش پائالىيىتىنى ئۇيۇشتۇرۇش ھازىرقى دەرسلىك كىتابلار شەكلىنى چەتكە قاقمايدۇ. بۇ يەردە تېكىست - يەنى دەرسلىكنىڭ مۇھىم تەركىبى قىسمى ھېسابلىنىدۇ. لېكىن ئۇ دەرسلىكنىڭ مەركىزى ئەمەس، بەلكى تىل - ئەدەبىيات پائالىيىتىنىڭ بىر قىسمى بولىدۇ. تىل - ئەدەبىيات پائالىيىتىنىڭ ئېھتىياجىغا ۋە ئورۇنلاشتۇرۇلۇشىغا مەنسۇپ بولۇپ، تىل - ئەدەبىيات پائالىيىتىگە ماتېرىيال يەتكۈزۈپ بېرىدۇ، تېكىستنىڭ ئورنىدا ئۆزگىرىش بولۇپلا قالماستىن، تېكىستنىڭ شەكىللىرىدىمۇ ئۆزگىرىش بولىدۇ. ئو مۇكەممەل ئەسەر بولۇشى ناتايىن، ئۇنىڭدا ئوقۇشقا يېتەكچىلىك قىلىش، ئەسكەرتىش، مەشىق مۇكەممەل يۈرۈشلەشتۈرۈلگەن بولۇشىمۇ ناتايىن. ئۇششاق - ئۇششاق پارچىلار بولۇشى مۇمكىن. ئەمەلىيەتتە، تىل - ئەدەبىيات يېڭى دەرسلىكىدىكى بۆلەكلەرنىڭ ئورۇنلاشتۇرۇلۇشى مۇنداق ئۆزگەرتىشىمىزگە ياخشى ئاساس ھازىرلاپ بەردى. بولۇپمۇ تىل - ئەدەبىيات دەرسىدىكى ئۇنىۋېرسال ئۆگىنىشىنىڭ مەشغۇلات قىلىدىغان يېتەكچى ئىدىيىسىدە ۋە ئاساسى رامكىسىنىمۇ ئاساسىي تېما پائالىيىتى دېيىش كېرەك.
ئالاھىدە تىلغا ئېلىشقا تېگىشلىكى شۇكى، تىل - ئەدبىيات تەلىم - تەربىيىسىنىڭ ئۇقۇم دائىرىسى رېئال تۇرمۇش بىلەن باراۋەر بولىدۇ دەيدىغان بۇنداق قاراش ئاساسىدا، تىل - ئەدەبىيات ئەمەلىي پائالىيتىنىڭ دائىرىسى تېخىمۇ كەڭ ساھەگە كېڭەيتىلدى. تىل - ئەدەبىيات ئۆگىنىش پەقەت دەرسلىكنى ئوقۇش بولماي قالدى. شۇنداقلا سىنىپقا چەكلەپ قويۇلمىدى. تىل - يېزىق مەۋجۇد بولغانلىكى جايدا تىل - ئەدەبىيات ئۆگىنىش پائالىيىتى مەۋجۇد بولىدۇ؛ ئىجتىمائىي ئالاقە بولغانلىكى جايدا تىل - ئەدەبىيات ئەمەلىيىتى بولىدۇ. مانا بۇ تىل - ئەدەبىيات دەرس ئۆلچىمىدە تىلغا ئېلىنغان ئۆگىنىش مەنبەسى ۋە ئەمەلىيەتتىن ئۆتكۈزۈش پۇرسىتى ھەرقاچان، ھەممە يەردە بارلىقىنىڭ ناھايىتى ياخشى ئىزاھاتى ھېسابلىنىدۇ.
تۆۋەندىكى مىسالدىن پايدىلىنىڭلار. ئولىمپىك تەنھەرىكەت يىغىنى ئاساسىي تېما قىلىنغان بىر قېتىملىق تىل - ئەدەبىيات پائالىيىتى
27 - نۆۋەتلىق يازلىق ئولىمپىك تەنھەرىكەت يىغىنى 2000 - يىلى 7 - ئايدا ئاۋسترالىيىنىڭ سىدنى شەھرىدە ئۆتكۈزۈلۈپ، ھەممە ئادەمنىڭ دىققىتىنى تارتتى. ئوقۇغۇچىلارمۇ سىرتتا قالمىدى. ھەركۈنى ئەتىگەندە ئوقۇغۇچىلار مەكتەپكە كېلىپلا جۇڭگو كوماندىسى قولغا كەلتۈرگەن نەتىجىلىرى توغرىسىدا تەقەززالىق بىلەن پاراڭلىشاتتى. جۇڭگو كوماندىسىنىڭ ئاخىرقى نەتىجىسى ھەققىدە ھاياجانلىق بىلەن پىكىر قىلىشاتتى. قارا دوسكا گېزىتىدە ئالتۇن مىدال سانى كۈندە ئۆزگىرىپ تۇراتتى. ئولىمپىك تەنتەربىيە يىغىنىنىڭ خەۋەرلىرى كۈندە يېڭىلىنىپ تۇراتتى. مۇكاپاتلانغان تەنھەرىكەتچىلەرنىڭ تام گېزىتكە چىقىرىلغان سۈرەتلىرى كۈندىن - كۈنگە كۆپىيىپ باراتتى، ھەرخىل مۇسابىقە خەۋەرلىرى، مۇسابىقە تەھلىللىرى، مۇسابىقە خەۋەرلىرى، پەرەزلىرى چىقىپ تۇراتتى.
دەرسكە كىرىشتىن ئىلگىرى ئوقۇغۇچىلار ئولىمپىك تەنھەرىكەت يىغىنى توغرىسىدا ئەڭ كۆپ سۆزلىشەتتى، دەرسخانىدىمۇ ئوقۇغۇچىلار ئاڭلىق ياكى ئاڭسىز ھالدا گەپنى ئولىمپىك تەنتەربىيە ھەرىكىتىگە يۆتكەپ كېتەتتى.
روشەنكى، ئوقۇغۇچىلارنىڭ قىزىقىشى ئولىمپىك تەنھەرىكەت يىغىنىدا بولغاچقا، بۇ يىغىن ئۇلارنىڭ مەنىۋىي بوشلۇقىنى ئىگىلىۋالغان ئىدى! ئوقۇغۇچىلارنىڭ مەنىۋىي دۇنياسىغا كۆڭۈل بۆلۈشىمىز لازىم. مەن ئۇلارنىڭ رايىغا بېقىپ، بىر ھەپتىلىك تىل - ئەدەبىيات دەرس ۋاقتىدىن پايدىلىنىپ ئولىمپىك تەنتەربىيە ھەرىكىتىگە مۇناسىۋەتلىك ماقالىلارنى ئۆگىنىش نىيىتىگە كەلدىم.
دۇشەنبىنىڭ بىرىنچى، ئىككىنچى سائەتلىرى ماقالە يېزىش دەرسى بولۇپ، ئەسلىدىكى پىلان بويىچە بىرىنچى بۆلەكتە رەسىمگە قاراپ ماقالە يېزىلاتتى. ئوقۇتقۇچى سىنىپقا كىرىپ، ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئولىمپىك تەنھەرىكەت يىغىنى توغرىسىدا پىچىرلىشىۋاتقانلىقىنى، شەنبە، يەكشەنبە، كۈنلىرىدىكى ئولىمپىك تەنھەرىكەت يىغىنى توغرىسىدىكى خەۋەرلەرنى ئالماشتۇرۇشقا تەقەززا بولۇۋاتقانلىقىنى بىلدى. شۇنىڭ بىلەن ئوقۇغۇچى بالىلارغا: بۈگۈنكى ماقالە يېزىش دەرسىدە ساۋاقداشلار ئولىمپىك تەنھەرىكەت يىغىنى ھەققىدىكى خەۋەرلەرنى ئېلان قىلىڭلار دېدى. شۇنىڭ سىنىپنىڭ ئىچى قايناپ كەتتى. ئوقۇغۇچىلار بەس - بەستە مۇنبەرگە چىقىپ سۆزلەيتتى. قىزىقىشنىڭ يۇقىرىلىقى، تىلىنىڭ راۋانلىقى ئادەتتىكى ماقالە يېزىش دەرسلىرىدە كۆرۈلمىگەنىدى. ئوقۇغۇچىلار تونۇشتۇرۇپ بولدى. ئوقۇتقۇچى سىنىپتىكى تېلىۋىزورنى ئېچىپ، ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئولىمپىك تەنھەرىكەت يىغىنىنىڭ نەق مەيدان بېرىلگەن پروگراممىسىنى كۆرۈشكە بۇيرىدى. )ئوقۇتقۇچى تېلېۋىزىيە گېزىتىدىن مۇشۇ چاغدا نەق مەيداندىن ئاياللارنىڭ قورغان توپ ئويناۋاتقانلىقى بېرىلىۋاتقانلىقىنى بىلگەن ئىدى( ئوقۇغۇچىلار بەك خوش بولدى بەزىلەر ھاياجانلىنىپ سەكرەپ كەتتى. بالىلار تېلېۋىزىيەنى كۆرۈپ بولغاندىن كېيىن، ئوقۇتقۇچى ئوقۇغۇچىلاردىن ھېلىقى كۆرگەن كۆرۈنۈشلەرنى يېزىشنى تەلەپ قىلغاندا، ئادەتتە ماقالە يېزىش ھەققىدە گەپ بولسا چىرايى تۇتۇلۇپ كېتىدىغان ئوقۇغۇچىلارمۇ بېشىنى كۆتەرمەي يېزىشقا كىرىشىپ كەتتى…
ماقالە يېزىش دەرسى ئاخىرلىشىشقا ئاز قالغاندا، ئوقۇتقۇچى: بۇ ھەپتىدىكى ماقالە يېزىش دەرسىدە ئولىمپىك تەنتەربىيە ھەرىكىتىگە مۇناسىۋەتلىك ماقالىلارنى ئۆگىنىمىز. ماقالىلارنى ئوقۇغۇچىلار ئۆزى تاللايدۇ دېدى. بۇ گەپنى ئاڭلاپ ئوقۇغۇچىلارنىڭ كۆزلىرىدىن خۇشاللىق جىلۋە قىلدى، بەزىلەر ھاياجانلىنىپ كەتكەنلىكتىن كۆزلىرىدىن ياش چىقىپ كەتتى.
ئىككىنچى كۈنى ئوقۇغۇچىلار گېزىت، كىتاب، ئىنتېرنېت تورىدىن كۆچۈرۈۋالغان ماقالە، رەسىم، ئۆزلىرى كۆرگەن گېزىت قاتارلىقلارنى ئالغاچ كېلىپ، دەرس باشلىنىشتىن ئىلگىرى ئۆزئارا ئالماشتۇرۇپ ئوقۇپ، قىزغىن مۇزاكىرە قىلدى. دەرس ۋاقتىدا ئوقۇتقۇچى بەزى ماقالىلارنى بىرلىكتە تاللاپ ئوقۇشقا مۇزاكىرە قىلىشقا بۇيرىدى ئوقۇغۇچىلار دەرس ۋاقتىدا شۇنداق بېرىلىپ ئوقۇدى، شۇنداق قىزغىن سۆز قىلدى، شۇنداق قىزغىن مۇزاكىرە قىلدىكى، ئوقۇتقۇچىنىڭ ۋاقىت سەرپ قىلىپ دەسخانا ئىنتىزامىنى ساقلىشىنىڭ ھاجىتى بولمىدى.
ئوقۇغۇچىلار توپلىغان ماقالىلارنىڭ مەزمۇنى مول بولۇپ، بەزىلىرىدە ئولىمپىك تەنتەربىيە يىغىنىنىڭ خەۋەرلىرى، بەزىلىرىدە مۇسابىقە ئەھۋالى ھەققىدە خەۋەرلەر، بەزىلىرىدە ئولىمپىك تەنھەرىكەت يىغىنىنىڭ تۈرلىرى، بەزىرلىرىدە ئولىمپىك تەنتەربىيە ھەرىكىتىگە ئالاقىدار ئەربابلارنىڭ تەجىمھالى، بەزىلىرىدە مۇسابىقە خەۋەرلىرى تونۇشتۇرۇلغانىدى… بىر ھەپتىدە ھەربىر ئوقۇغۇچى قېلىن بىر دەستىدىن ماتېرىيال توپلىدى.
جۈمە كۈنىدىكى سىنىپ پائالىيىتىدە ئوقۇتقۇچى ئوقۇغۇچىلارنى ئۇيۇشتۇرۇپ، ئولىمپىك تەنھەرىكەت يىغىنى مەركەز قىلىنغان سىنىپ پائالىيىتىنى قانات يايدۇردى. پائالىيەتتە ئوقۇغۇچىلر ئۆزى تۈزۈپ، ئۆزى رىژىسورلۇق قىلغان نۇرغۇن كونسېرتلارنى ئوينىدى. بۇلارنىڭ بەزىلىرى نەق مەيداندا چۈشەندۈرۈش بېرىلگەن. بەزىلىرىدە ئولىمپىك تەنھەرىكەت يىغىنىنىڭ تۈرلىرىگە باھا بېرىلگەن. بەزىلىرىدە مۇسابىقە نەتىجىسى مۆلچەرلەنگەن. شەكىل جەھەتتە كۆدىيبىر قوشىقى ئېيتىش، شىياڭشىڭ سۆزلەش، شېئىر دىكلاماتسىيە قىلىش، ناخشا ئېيتىش قاتارلىقلار بولدى. سىنىپ پائالىيىتىنىڭ كەيپىياتى قىزىپ كەتتى. ئوقۇغۇچىلار بەس بەستە سەھنىگە چىقىپ ئويۇن كۆرسەتتى. ھەممەيلەننىڭ روھى كۆتۈرەڭگۈ ئىدى. كونسېرتلارنىڭ مەزمۇنىدىن ئوقۇغۇچىلار توپلىغان ماتېرىياللارنى پىششىقلاپ رەپلەپ چىققانلىقى، ھەمدە ئۇلارنى ئوخشاش بولمىغان تىل شەكلىگە ئۆزگەرتىپ ئىپادىلىگەنلىكى بىلىنىپ تۇراتتى.
ئولىمپىك تەنتەربىيە يىغىنى ئاخىرلاشقاندىن كېيىن، ھەربىر ئوقۇغۇچى بىر نۇسخىدىن ئولىمپىك تەنتەربىيە توپلىمى تۈپلىۋالدى. ئولىمپىك تەنتەربىيە يىغىنى مەزگىلىدە ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئوقۇش مىقدارى ئادەتتىكى چاغلاردىكىنىڭ نەچچە ئون ھەسسىسىگىچە تەڭ بولدى، سۆزلىكى ئادەتتىكى چاغلاردىكىنىڭ ئون نەچچە ھەسسىسىگە، يېزىش مىقدارى ئادەتتىكى چاغدىكىنىڭ بەش ھەسسىسىگە تەڭ بولدى.
بۇ ئوقۇغۇچىلارنىڭ مەنىۋىيەت بوشلۇقىغا كىرىپ، ئۇلارنىڭ مەنىۋىي ئېھتىياجىنى قاندۇرۇش ئاساسىي تېما قىلىنىدىغان تىل - ئەدەبىيات ئوقۇتۇش پائالىيىتى بولۇپ، ئۇنى تىل - ئدەبىياتتىكى بىرخىل ئۇنىۋېرسال ئۆگىنىش، دەپ قاراشقا ھەقلىقمىز، ئەلۋەتتە. مۇشۇنداق قىزىقارلىق ئەھمىيەتلىك ئوقۇتۇش ۋە ئۆگىنىش پائالىيىتىدە ئوقۇغۇچىلار تاۋلىنىدۇ، تەسىرلىنىدۇ، تەربىيىلىنىدۇ. ئۇلارنىڭ سۇبيېكتلىق ۋە يېڭىلىق يارىتىش روھى جارى قىلىنىدۇ. ئاڭلاش، سۆزلەش، ئوقۇش، يېزىش ئىقتىدارى تەرەققى قىلدۇرۇلىدۇ. شۇنداق دېيىشكە بولىدۇكى، ئوقۇغۇچىلارنىڭ تىل - ئەدەبىيات جەھەتتىكى تەربىيىلىنىش ئۇلارنىڭ ئاكتىپ پائالىيەت قىلىش داۋامىدا مۇستەقىل بەرپا قىلىنغان بولىدۇ. |
ئەڭ يېڭى مەزمۇن
يەنەبار
تەۋسىيە ئەسەر
يەنە بار
| ● تىل - ئەدەبىيات ئوقۇتۇش ... |
| ● تىل - ئەدەبىيات دەرسىدىك... |
| ● يوھان كرىستوف |
| ● ئەدەبىيات ئاتالغۇلىرى |
| ● فرانسىيە پەيلاسوپى سارت... |
| ● مارك تۋېن |
| ● سەھنە سەنئىتى |
| ● سېلىشتۇرما ئەدەبىيات |
| ● ئاندېرسىن |
| ● مەسەل |