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南疆少数民族贫困地区农村学校校本课程开发的几点思考            【字体:
南疆少数民族贫困地区农村学校校本课程开发的几点思考
作者:艾力.伊明    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2007-1-11


  ――基于和田地区墨玉县托乎拉乡中学校本课程开发
艾力.伊明
(中央民族大学教育学院100081)
摘要:本文通过南疆和田地区典型的贫困维吾尔族聚居村――墨玉县托乎拉乡中学的校本课程开发状况的调查研究,分析了南疆少数民族贫困地区农村基础教育阶段校本课程开发的现状及成因,阐释了校本课程开发要立足于当地社会经济文化发展需要和学生身心发展规律的观点,进一步提出了校本课程开发的几点建议。
关键词:南疆;少数民族贫困地区;墨玉县托乎拉乡;校本课程开发;解决策略

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确指出:课程实行国家、地方、学校三级管理模式。增强课程对地方、学校及学生的适应性是新一轮基础教育课程改革一个极为重要的内容。20世纪90年代初我国校本课程开发首先起步于经济、文化教育较发达的省市。他们通过不断试验与探索,积累了丰富的课程改革理论与实践经验,并形成了较为成熟、完备的课程开发机制与模式。然而就欠发达的南疆广大农村学校而言,校本课程建设普遍起步晚、水平低、条件差,硬件软件均显贫弱。那么当前南疆少数民族贫困地区农村学校校本课程开发究竟处于何种状态?存在哪些问题? 为了更加全面、真实地了解和掌握现状,本文试图通过南疆和田地区典型的贫困维吾尔族聚居村――墨玉县托乎拉乡中学校本课程开发状况为调查内容,进一步研究教育发展水平较低的南疆少数民族贫困地区农村基础教育阶段校本课程开发现状及存在的问题,摸索与当地经济文化状况相符合的校本课程开发的经验,对症下药、拉近少数民族学校和学生之间的心理距离,为提高南疆农村基础教育水平献出微薄之力。
一、南疆和田地区墨玉县托乎拉乡校本课程开发现状调查
南疆和田地区是一个典型的沙漠绿洲经济文化类型的贫困农业大区,人力资源的主题在于各基层乡村,而开发人力资源的根本手段在农村教育。建国以来,尤其是改革开放后,在改革和发展农村教育问题方面出台了许多有利政策,取得了显著成绩,但仍存在不少问题。南疆和田地区由于历史和自然条件制约,形成了小农经济模式,严重缺乏实用型专业骨干,种植专业结构与市场经济需求不相吻合,经济增收和农牧民生活水平长期处于缓慢提高状态。据统计,2002年为止全区农牧民人均收入始终徘徊在800元左右。当地政府通过全面分析乡村特殊的自然地理优势,农牧民素质状况,总结出教育和经济发展缓慢的主要原因在于长期以来教育严重脱离了社会经济建设实际,不适应农村经济改革的步伐,没有很好地为发展农村经济、强区富民服务;学校办学模式陈旧,目标单一,培养出的学生只会看书,不会实践,只有书写能力,没有生存能力。为此,当地政府开始把社会经济发展的起点定位到发展乡村教育,要让乡村学校不仅成为大中专院校新生的摇篮,更要成为掌握一两门实用技术的、为未来预备劳动力的教育和培训基地,努力挖掘教育资源,提高乡村学校的办学效益,认为只有与当地经济实际、民族文化背景相符合的教育改革,才是农村社会经济发展的动力和希望。
(一)和田地区墨玉县托乎拉乡基础教育现实扫描
我们所调查的墨玉县托乎拉乡自学校创办以来,为本乡各项事业发展培养了一定数量的初级人才,但考入中专或高中继续深造的学生所占比例并不是很高,绝大多数初中毕业生回乡务农。据统计自建校以来初中毕业生有3620名,1998年以来,托乎拉乡中学毕业生1401名,其中上中专的129名,占毕业生总数的9.2%,上高中的135名,占学生总数的9.6%,回乡生1137名,占毕业生总数的81.7%。
20世纪90年代末以来,托乎拉乡学校教育受严重挫折,出现了滑坡现象。学生入学率逐年下降,在校生巩固难问题日益突出,直接影响了“普九”进程和教育事业的健康发展。尽管当地政府和教育部门实施了强有力的措施,实行初中就学的学生家里减免外勤任务,增加自留地,考上大中专学校的学生承担其学费和其他费用等,但在校生巩固率难和中途辍学等问题仍然得不到有效解决。仅1999年至2001年,全乡中小学在校生巩固率只为65%,初中一年级巩固率60%左右。尤其到了农忙季节,学生到校率就更低。老师只好到农村挨家挨户找学生,农村初中教育处于尴尬的局面。调查发现学生家长不让孩子上学的原因主要有三个方面:一是许多家长认为孩子上完小学能识字、会看书不当文盲就行了,家里农活多,人手不够,希望他们能够帮助家里;其二是有的家长认为,过去考入中专、大专,国家实行包分配,毕业后能有稳定的工作,而如今不仅没有国家分配,且上学的学费太高,还不如早点回家帮助家里;三是有些家长认为,学校没有吸引力,子女毕业回到家里和父母一样从事劳动,所学的知识没有太大的用处,没必要让他们白白浪费三年时间。这些现象为托乎拉乡进行基础教育改革和校本课程开发,带来许多实际困难和矛盾,造成总体教育水平低下的局面。
(二)学校的课程开发不适应当地经济发展与生计方式,脱离了学生日常生活经验
农村学校课程的设置本应紧紧围绕农村和学校所在社区的实际,紧密结合当地的生计方式,为当地经济建设和社会发展服务。但目前墨玉县托乎拉乡大部分学校仍执行国家统一管理的课程模式,出现“校校同课程、生生同课本”的局面。而国家统一课程管理模式的弊病是主要面向城市,很少考虑边远、贫困地区社会发展的需要,导致学校课程脱离了农村生产生活实际,教学内容单一化。据调查,墨玉县托乎拉乡毕业生中接受基础教育后,只有极少数升入高等院校继续深造,绝大多数人面临就业问题。由于他们接受了教育,具备一定的文化知识,但缺乏更高的社会生存技能,在城镇就业十分困难,又无法认同“落后”,回归传统社区,结果产生了大量的“边缘人”,造成基础教育与当地经济社会相互脱离现象。诸多研究证明:学生特别是少数民族农村学生厌学、辍学的重要原因之一就是基础教育课程远离学生的实际生活经验,导致学校中习得的普实性知识与日常生活经验无法建立有机联系,无法满足带有地域性、民族性和学校特点的发展需要,导致学生对基础教育课程产生陌生感和自卑感,在学习过程中倍受挫折,从而丧失了学习的动力。可见学校课程设置与开发应结合当地经济发展、生计方式与少数民族学生身心发展的特点,才能从根本上改变厌学、辍学而造成的低学业成就现象,才能提高少数民族贫困地区农村教育的整体水平。
(三)少数学校虽进行校本课程开发,但整体水平低
和田地区托乎拉乡为例,教育部门根据目前的教育状况和家长的反映,结合本乡产业结构的调整,把与当地实际相符合的校本课程的开设工作纳入本乡教育发展的总体规划,提出了几点教育改革的思路,仅中学校本课程改革为例具体做法有:第一、结合本乡实际,中学课程应渗透职业因素,增加实用技术课。第二、调整好文化课与实用技术课比例,建立一套既能增长文化知识,又能提高生存技能,学生毕业后能有一技之长,自谋出路。第三、首先从初中实行2+1的教学模式改革,即学生在初中3年义务教育阶段中,把3年的课程学习任务争取2年完成,第三年实行分流,即前二年学文化课,后一年学实用技术。第四、要求学校转变传统的教育观念,教师要以学生为主,要真正实现因材施教,培养学生的创业意识和实践能力。第五、发挥本乡技术骨干的作用,打破教师队伍界线,能者为师,谁有技术,聘请谁担任实用技术课教师。2002-2003年学年开始,他们把3个应届毕业班作为分流试点,开设织毯、家电维修、裁缝、摩托车维修、大棚种菜等课程,把应届毕业生中的248名学生,除了报考升学的40名毕业生继续上文化课外,让208名学生自选专业。经过3年的实践,产生了良好的社会效应,教学模式与课程设置的改变使学校教育更贴近农村,更符合农民和学生的愿望,大大增强了学校的吸引力,学生上学的积极性普遍高涨,学校招生难,巩固难的尴尬局面也得到了一定的改善。如托乎拉乡2000年以来学生到校率只为50%左右,仅初三学生到校率只有49%。2004年学校增设了各种专业课程班之后,初三学生到校率为98%,初一、初二年级学生到校率分别为81%、85%,比往年分别提高了32.2%、37%。
如上所述,托乎拉乡中学虽然开设一些当地需要的校本课程,取得了一定的成效,但整个和田地区农村学校来看,只是个别现象,大部分学校对校本课程并不了解,更谈不上具体开发校本课程。目前整个地区仍存在农牧民送子女上学的积极性不高,乡镇财力不愿投入等现象,这主要是因为教育缺乏适应全球化时代教育发展趋势的意识,缺乏相应的教学设备,教师教育理念滞后,教学方法死板,开设的校本课程仍存在内容较单一,课程结构还不够完善,课程内容与当地社会发展需求相差较大等诸多方面的问题。
二、南疆少数民族贫困地区农村学校校本课程开发的归因分析
南疆少数民族贫困地区校本课程开发进展缓慢,困难重重,归纳起来,主要有如下几方面的原因:  
(一)教育管理理念滞后
建国后南疆的农村教育一贯奉行“大一统”式的管理体制与课程政策,即“专家设计课程、教师教课程、学生学课程”的开发与管理模式,导致学校对国家课程的高度依赖性,并渐渐丧失其课程的主体地位和主体意识。虽然新的课程结构及管理体制的实施为学校赋权增能,学校、教师从被动的课程消费者转变为主动的课程生产者,在如何用和用好、用足手中权利的问题上,不少农村学校和教师没有及时调整好自己应扮演的角色。大部分学校已经习惯于制度化课程、规定性课程、文本化课程,一旦由自己主宰支配手中的课程权利时,虽然开设一些特色的课程,但是难免为惯性所驱使,不知不觉滑入传统的课程模式,无所适从。
(二)课程开发的意识和能力薄弱
目前在南疆农村,仍有绝大部分学校和教师只知道教科书,而不知道什么是课程,他们把课程改革仅仅视为对教科书的改编或对新教材的实施。即使有些农村学校己经开发并实施了基于学校实际或学生需要的一些课程,但他们并未认识到这是在进行校本课程开发,也不知何谓校本课程及其意义,不清楚校本课程开发应需要确立什么样的教育理念以及课程运行机制,更不知如何具体操作、开发和实施校本课程。甚至有些人认为,校本课程开发可能就是开设一些活动课或选修课。可见农村学校与教师应有的课程开发意识与能力正是校本课程开发的重要前提条件。因为教师是校本课程开发的主体之一,影响校本课程开发的诸多因素中,教师课程专业能力的发展是决定性的因素。校本课程开发单靠行政命令无法完成,它需要教师具备相应的课程理论,较高的专业能力和课程开发的积极性,否则无法进行农村学校的课程改革与校本课程开发。
(三)校本课程开发所需的条件尚不成熟
 成功的校本课程开发离不开现实条件的支持,需要投入相当的人力、物力、财力和时间等资源。而这些条件在南疆少数民族地区农村学校无论从哪一方面来看,都不理想。从人力而言,无论是教师数量和质量严重不足,离课改要求相距甚远。而且在现有条件下由于农村学校教师繁重的教学任务无暇也无力去承担额外的校本课程开发;在岗教师严重缺乏课程培训的机会,缺乏必要的课程开发理论和能力。从经费上看,目前南疆少数民族贫困地区如和田地区为例,大部分农村学校普遍存在经费紧缺,连维持正常运作的基本开支都捉襟见肘,更不用说有多余的财力来承担额外的开支了。据调查,2002年和田地区托乎拉乡校本课程开发投资仅1.7万元,而能下拨到学校的经费更是杯水车薪,校本课程开发的难度和质量可想而知。
(四)专家指导空位,专业支持乏力
调查南疆和田地区农村学校时发现,90%的校长缺乏必要的课程理论与技术的指导和培训,这也是校本课程开发受挫的另一重要原因。毋庸置疑,在新一轮基础教育课程改革中,并非所有的学校都能一视同仁。由于种种原因,教育行政部门的领导、课程专家以及社会各界的视角多聚焦于实验学校、城镇学校、重点学校或优质学校。因为它们有雄厚的实力和优越的条件来进行课改实验,能够在最大限度内保证课改目标和专家意图的实现。而贫困民族地区农村学校的强烈愿望和微弱的呼声则被热热闹闹的声势所“淹没”,这种差别待遇使之退居到课改的“失败”。南疆民族地区农村学校缺乏条件和机会,与专家学者进行对话与交流,也没有足够的条件请他们来做现场讲座、指导和培训,仅凭学校或教师自力更生式的课程开发,因而难度大,问题多,效果不尽人意。
三、南疆少数民族贫困地区农村学校校本课程开发的几点建议
(一)树立正确的理念,健全校本课程开发机制
新一轮基础教育课程改革明确了“三级课程管理”制度,在政策上保证校本课程生长的空间,使学校拥有适合自己特色的学校课程开发的自主权。南疆贫困地区农村学校要立足于本地区、学校的历史传统、人文背景和资源优势等基础条件,构建适合于南疆贫困地区农村学校校本课程运行机制和开发模式。校本课程开发需要有关专家与学者的指导,让广大师生畅所欲言,积极投入校本课程的开发,要得到学校领导、师生、家长及社会各界的大力支持、理解与合作,同时学校必须建立健全的组织与管理制度,营造良好的校本课程开发氛围。农村教育行政部门要给予重视和支持农村学校课程结构的调整,组织编写和开发适合乡村经济发展的乡土教材,增设农村实用技术培训课程,使农村学校的课程适应当地经济发展的需要,培养一批能够运用科技知识,适应当地社会发展的新型的少数民族人才。
(二)加强师资的校本课程培训
教师是农村中学校本课程开发的主力军。民族地区农村学校教师是农村学校校本课程开发成败的重要因素之一,农村学校的校本课程开发能否顺利进行,与教师的课程理念和课程开发能力相关。然而目前南疆大部分农村学校教师的课程意识和校本课程开发能力相当薄弱。因此认为,南疆贫困地区农村学校教师的培训要立足于校本培训,培训内容重点有三个方面:一是对教师进行课程理论的培训,让教师初步掌握课程的一些基本原理,明确课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面的基本理论,为校本课程开发提供理论依据;二是对教师进行专业知识培训,不断拓宽他们的知识面,重新构建教师的知识结构,为校本课程开发提供知识和智力上的支持;三是校本课程开发是一个合作的、民主的、开放的过程。因此要形成相关专家学者、了解当地文化背景的各界精英、广大师生、家长、社会等各方参与开发课程的培训机制。
(三)立足当地资源和文化特色开发校本课程
南疆少数民族贫困地区大部分农村学校校本课程开发依赖于国家统一的课程资源,而充分挖掘和利用当地课程资源能力比较薄弱。国家统一管理课程的最大缺陷在于很难全面兼顾不同地域的时态动向、民族习俗、学校背景、学生身心素质结构等方面因素,而校本课程的开发恰好弥补了这一不足。增强学生综合素质为重任的校本课程,要充分整合、凸现少数民族地区得天独厚的资源优势,例如生态环境、历史文化背景和人文景观。如经济文化状况与和田地区相似的其它南疆农村学校可以大胆探索开设养殖课程、种植课程、地毯课程、玉雕课程等农村实用技术课程,从而增强农村学校学生入学的吸引力,把乡村学校建设成为培养具有高素质实用技术的人才基地,学生出校门就可直接参与社会劳动,体现出特殊的办学效益,也适合增强当地社会特殊经济文化背景。这种基于当地现实的课程资源最容易吸引和感染学生,激发学生和家长的积极性,培养学生眷恋故土的深厚情感,为当地社会发展创造条件。
总之,校本课程作为“三级课程”中的重要一级,已成为少数民族地区课程改革中的一个研究热点。少数民族地区独特的生态环境,多元文化背景,教育的多语多文性等特征,决定了民族地区校本课程开发的特殊性、复杂性与艰巨性。目前南疆少数民族贫困地区的校本课程开发面临着诸多困难和挑战。这些地区每年有90%以上的初中毕业生回乡,他们的素质如何直接关系到农业的基础地位和农民能否增产增收等切身利益,关系到社会和民族的安定团结。这就要求民族地区的校本课程开发在学习和借鉴国内外校本课程开发理论与实践的基础上,必须从民族地区的实际和特殊文化背景出发,立足于当地社会经济发展,积极开发农村实用技术课程,促使大批农村回乡毕业生掌握和运用科技知识,建构少数民族地区特色的校本课程开发模式,而富有地域特色的校本课程的开发,可以改变长期以来少数民族教育背离民族地区的文化背景和少数民族青少年生活经验的误区,推动少数民族地区的社会发展,突出课程为当地经济服务的适应性特点,充分展现教育的人性化。

参考文献:
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 [2]孙东,赵欣.农村校本课程开发面临的问题与解决对策.长春师院学报.2004,(6).
 [3]国务院关于基础教育改革与发展的决定.新华社.2001,5,29.
[4]崔允t.校本课程开发理论与实践.北京:教育科学出版社,2000,(1)
[5]曹石珠.农村学校校本课程开发的现状与对策.湖南学院学报.2005
作者简介:艾力.伊明(1976-),男(维吾尔族),新疆和田人,中央民族大学教育学院博士研究生,讲师

 


作者简介:艾力.伊明(1976-),维吾尔族,中央民族大学博士生

稿源:艾力.伊明

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